Algunas estrategias de enseñanzas-aprendizaje aplicadas a la contabilidad¹

Graciela Ron^*

^* Contadora Pública. Profesora de la cátedra Gabinete de Contabilidad de la carrera de Contador Público. Profesora de Didáctica Especial. Universidad Nacional del Sur.

Prólogo

Hay coincidencia en los autores en que la clase magistral es el método más usado en las aulas universitarias, y de este método podemos nombrar aciertos y desventajas.

Los principales aciertos se centran en dos aspectos:

• Facilita la comprensión de ciertos temas complejos y lo hace con economía de tiempo.
• Es la forma más eficaz de trasmitir información a grupos masivos.
  Pero de sus mismos aciertos se desgranan sus desventajas.
• El acceso a la información queda reducido a la palabra y visión del profesor, alimentando la pasividad de un alumno que no participa activamente de su propio aprendizaje.
• De esta manera también se fomenta cierta pasividad del docente, quien al no tener un intercambio enriquecedor, se limita a trasmitir como un buen técnico lo que otros han elaborado. Esto dificulta la necesaria transformación del docente en un profesional reflexivo.
• El mensaje está dirigido a un alumno medio, quedando excluidos del mismo grandes grupos de asistentes, falencia que no suele detectarse hasta los primeros exámenes.

Intuitivamente y apuntalados también por su experiencia todos los docentes conocen y comparten estos conceptos y buscan modos de subsanarlos.

La posibilidad de establecer un diálogo que rompa la unidireccionalidad del método y nos brinde retoralimentación sobre cuál es el grado de comprensión y seguimiento del curso suele reducirse a un mero interrogatorio verificador del cual participan las primeras dos o tres filas del curso.

La pasividad se ha instalado en el aula. El alumno es un mero asistente, que llega y se retira cuando lo considera conveniente, muchas veces empujado por su propio aburrimiento. Su acceso a la información se limita a los apuntes de clase, considerando a la bibliografía como algo accesorio al programa. Una fuerza centrípeta empobrece su aprendizaje sin que el mismo lo note.

La propuesta no es abandonar totalmente la clase magistral, sino mejorarla, e incorporar otras estrategias de enseñanza- aprendizaje que permitan ir subsanando sus inconvenientes.

En este trabajo presento cuatro estrategias aplicadas a la contabilidad, esperando que las mismas resulten útiles y atractivas.

Organizadores previos

Los organizadores previos permiten introducir un tema mediante la utilización de un material que puede consistir en un texto breve, una lámina o también un mapa conceptual. Por su importancia he dedicado un capítulo independiente al tema de los mapas conceptuales.

He elegido la siguiente lámina para organizador previo de la unidad correspondiente a inversiones.

Contiene distintas posibilidades de inversión con una breve descripción de cada una de ellas. La misma será entregada a los alumnos previamente al análisis y estudio de las mismas y se supone que generará una serie de preguntas y comentarios sobre todo en la actualidad donde la problemática financiera ha originado tanta conmoción pública y concitado atención por parte de la prensa radial, escrita y televisiva.

El profesor señalará en primer término la diferencia entre:

• Activos físicos.
• Activos financieros.

Luego hará notar a los alumnos que las inversiones que se encuentran a la izquierda de la hoja son bancarias ( plazos fijos y cajas de ahorro) y permanentes (departamentos, compra de bienes muebles para renta), mientras que las que se encuentran a la derecha son bursátiles, pudiendo ser transitorias o permanentes según la intencionalidad del inversor.

Posteriormente se pedirá que relacionen como la inseguridad en las inversiones financieras:

• Provoca corridas bancarias.
• Inclina a los ahorristas e invertir en activos físicos.
• Produce alza de la bolsa por parte de ahorristas que salen de inversiones bancarias para realizar inversiones bursátiles, especialmente en acciones.

Los temas serán profundizados con bibliografía citada por el docente y se invitará a los alumnos que completen las inversiones del organizador previo con otras posibilidades, analizando en cada caso las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas.

En mi opinión la introducción de este tema con el organizador previo, cumple varias funciones:

• El material sintetiza los principales contenidos del capítulo a tratar. Su redacción es sencilla y accesible. Fue tomado de un cuadernillo editado por una institución bancaria para inversores comunes.
• Contiene algunos gráficos que amenizan un texto algo técnico y árido.
• Su disposición gráfica, parte izquierda para un tipo de inversiones, parte derecha para otras, permite una clasificación y ordenamiento que desde el principio se percibe visualmente.
• Permite que el docente pueda establecer un diálogo con los alumnos, que con el material en mano, estarán en mejores condiciones de responder.

Mapas conceptuales

Los mapas conceptuales son un tipo de ordenador previo que representa relaciones entre conceptos unidos por proposiciones.

Por lo tanto para su confección se debería empezar por identificar esos conceptos fundamentales relacionados con el tema en cuestión, para luego ir hilvanándolos por medio de proposiciones. Vemos que esta estrategia también apunta a realizar conexiones entre conocimientos y no simple acumulaciones de los mismos, a los efectos de lograr el buscado aprendizaje significativo.

Este esquema respeta un orden jerárquico. En la parte superior los conceptos más abarcativos y a medida que vamos descendiendo los menos inclusivos.

En principio un alumno de administración puede asociar un mapa conceptual con un organigrama. Ahí también se respeta el principio de jerarquía. Pero en el organigrama no son conceptos, sino funciones lo que se diagrama y las uniones sólo indican subordinación y no palabras de enlace.

A diferencia de otros ordenadores previos elegidos por el docente para cumplir su función, la importancia de un mapa conceptual sería la posibilidad de que cada alumno construyese el propio. De esta manera aclararía sus ideas y permitiría al docente analizar los procesos mentales que realizó para su construcción, procesos que normalmente permanecen ocultos.

También a diferencia de otros ordenadores previos, que se utilizan al inicio del proceso de aprendizaje y luego son desechados, los mapas conceptuales pueden ser retomados.

El docente podría confeccionar un mapa conceptual al inicio del proceso como indicador de ruta y a la finalización de la unidad cada alumno debería construir el propio como síntesis de lo aprendido. Las distintas ramificaciones que cada alumno le incorpore señalarán la riqueza de sus aportes.

Los alumnos deberían ser entrenados en la confección de mapas conceptuales, considerando que las habilidades que desarrollen podrán ser transpoladas a la preparación de otros trabajos escritos o exposiciones orales.

Por lo tanto son varias las ventajas que se pueden enumerar a su favor:

• Permite la síntesis y visualización de todo un cuerpo de conocimientos, siendo de utilidad tanto al inicio como al fin del proceso de enseñanza- aprendizaje.
• Permite la interacción de los alumnos, que al compartir sus propios mapas van perfeccionando los mismos.
• Puede ser utilizado por el docente a los fines de la evaluación.
• Favorece la adquisición de habilidades que serán de utilidad en toda la vida académica del alumno.

Como ejemplo he confeccionado un mapa conceptual para el tema Mercaderías, fundamental en el estudio de la Contabilidad y cuyos conceptos clave el alumno suele aprender en forma inconexa. Este mapa podría continuarse hacia arriba, incluyendo las mercaderías dentro del rubro al cual pertenece, Bienes de Cambio, y también podría analizarse su tratamiento dentro de otros modelos contables.

Mercaderías en un modelo de valores históricos

Casos de estudio

La técnica de casos de estudio está incluida dentro de los llamados "métodos activos". Los mismos se consideran, en comparación con los métodos tradicionales, más eficaces para el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y habilidades. También su metodología favorece la comunicación y por ende la interacción social.

Para que estas virtudes se expliciten se requiere que los mismos sean aplicados en forma metódica y sistemática.

Lo metódico es lo opuesto a lo improvisado. Esta técnicas requieren de una cuidadosa preparación.

En cuanto a la sistematicidad de su aplicación, considero que es un camino a alcanzar. Los docentes acostumbrados durante demasiado tiempo a abordar cursos masivos con exposiciones didácticas, difícilmente podrán rearmar toda una asignatura con metodologías activas en breve tiempo.

Sería, a mi entender, aconsejable ir introduciendo paulatinamente las mismas e ir evaluando sus ventajas e inconvenientes. De esta forma, su aplicación, si bien parcial, podría ser inmediata. Así los docentes irían concientizándose que la obsolescencia no se supera simplemente aggiornando los contenidos, sino actualizando la forma en que los mismos se imparten.

El método de casos, se presenta como un relato, como una narración. Debe brindar una representación del hecho. Naturalmente es una representación mental, dado que no se ha estado presente.

El hecho que se plantea tiene que presentar un problema, una toma de posición, algo para resolver.

El caso, normalmente ficticio, no debe ser fantástico, sino real. Está orientado hacia una temática, pero cuantas más ramificaciones tenga y más interdisciplinariedad se requiera para su tratamiento, más rico va a ser.

En el caso particular del método de casos, su efectividad es alta en el diagnóstico de problemas y la formulación de soluciones. Por lo tanto me pareció la adecuada para detectar los inconvenientes del modelo ortodoxo puro (valores históricos), que los alumnos estudiaron acríticamente en la escuela media, y la búsqueda de otros modelos que permitan brindar una información no distorsionada.

También considero que el caso en cuestión es particularmente de actualidad y que se encuadra perfectamente en un contexto de inestabilidad, cambios no previsibles y explosión de complejidad.

El caso 1, como lo llamaré en adelante, es un caso breve y espero que de fácil comprensión.

Encuadro el caso l de la siguiente manera:

En cuanto a la modalidad de presentación: informe escrito.
En cuanto al origen: cuasi-real.
En cuanto al propósito: caso problema.

Por otra parte, me permito recordarles a mis colegas de cátedra lo siguiente:

• El caso fue elaborado pensando en flexibilizar el pensamiento de los alumnos, mostrando que los conocimientos que poseen son insuficientes para el momento actual.
• Se pretende relacionar los conocimientos teóricos con las situaciones reales, buscando nuevos conocimientos teóricos. Así la relación sería: teoría- empiria- teoría.
• El docente debe estar atento a despejar las dudas que se puedan presentar orientando a los alumnos a los efectos de evitar estancamientos, caminos erróneos, soluciones simplistas o poco académicas, teniendo presente en todo momento que el método de casos no es un entretenimiento sino una forma de abordaje de nuevos conocimientos. Esto también deberá ser tenido en cuenta por los alumnos que deberán producir algo a su finalización, tal como se indica en las actividades a desarrollar.
• Como en el tratamiento de cualquier caso, los docentes deberán estar preparados para recibir el rechazo inicial de sus alumnos, desconcertados ante una técnica que no les es familiar en primer lugar y posiblemente frustrados en segundo término si no logran encauzarse en la tarea propuesta.
• Por último, en cuanto a las expectativas del cursante, nuestro alumno es como Raúl (el protagonista del caso), en cuanto a conocimientos y creo que se podrán identificar con él. Solucionar problemas que se le presentan a Raúl, que es capaz y exitoso, puede resultar motivador.

Actividades a realizar

a) Actividades a realizar por los alumnos

• Leer y analizar críticamente el caso.
• Diagnosticar la problemática planteada.
• Analizar las características del modelo de valores históricos.

b) Actividades grupales

• Discutir las conclusiones individuales a los efectos de consensuar una posición común. Se propicia que los alumnos tengan un diálogo- indagación, que los aportes de cada uno puedan volverse sinérgicos y generar nuevos entendimientos.
• Leer y analizar la bibliografía propuesta.
• Reconocer distintos modelos y sus características.

c) Actividades en plenario

• Presentar el informe de cada grupo.
• Sintetizar en la pizarra los informes ( a cargo de ayudantes de docencia)
• Evaluar los trabajos realizados y analizar las propuestas a la luz de la normativa vigente ( a cargo del profesor).

Cronograma

• El caso se entregará en clase y las actividades individuales deberán realizarse durante el transcurso de la misma. Los docentes, profesor y ayudantes, monitorearán el trabajo de los alumnos, brindando ayuda cuando lo consideren pertinente. Esta ayuda consistirá en preguntas críticas al texto brindado. Por preguntas críticas se entiende aquellas que no son reproductivas, sino que implican una toma de posición y que obliguen a fundamentar su postura. Se busca establecer el diálogo crítico- convergente de Burbules, a los efectos que la discusión avance por determinado camino.
• Los grupos se formarán de acuerdo a las preferencias de los alumnos, limitándose solamente en número: no deberán exceder de 5 alumnos. Este número se considera adecuado, siendo lo suficientemente amplio para resultar enriquecedor y no tan numeroso como no permitir la participación activa de todos los alumnos. El trabajo grupal, que deberán realizar en sus hogares, deberá ser presentado en la clase siguiente.
• La actividad plenaria insumirá una clase más.

Caso 1

Raúl fue un alumno muy aplicado que terminó sus estudios secundarios y obtuvo su título de Bachiller Contable con muy buen promedio.

Empezó la carrera de Contador Público y paralelamente a buscar trabajo y ¡ oh sorpresa en la Argentina actual! ¡ lo encontró!!!, ingresando a un estudio contable.

La realidad le empezó a mostrar una serie de dificultades que el no había supuesto ni imaginado con anterioridad.

Raúl había estudiado el modelo de valores históricos ( para él el único existente), y sin ningún replanteo aceptaba sus supuestos, básicamente el de una unidad de medida sin ajustes y el de costo histórico como criterio de valuación.

Recuerden, para entender esta historia, que Raúl es un joven capaz que vivió toda su etapa escolar en la era de la convertibilidad, por lo tanto decir que los valores de entrada son iguales a los valores de salida sonaba muy natural.

Cuando el sol iluminó el comienzo del año 2002, la era de la convertibilidad culminó sus días. Los medios de comunicación empezaron a hablar de dólar oficial, dólar libre, moneda flotante. Los comerciantes abrieron sus ojos, recordaron otros tiempos, y con mayor o menor convencimiento, buscaron en el desván la maquinita de remarcar. El fantasma de la inflación volvió a cernirse sobre la Argentina.

El costo de reposición, nuevo valor de entrada, comenzó a diferir de los anteriores. Ya no sonaba tan natural la igualdad entre valores de entrada y valores de salida. La moneda dejó de ser estable, tampoco sonaba ya tan natural dejar a la vieja moneda sin ajustar. Pero más aún ¿cuál es el valor de los bienes? ¿el que tenían al ingreso al patrimonio o el actual (que difiere con el anterior)?

Esta situación provocó más recesión, dado que la gente restringió sus consumos y una fuerte caída de las ventas asoló a todos los negocios.

Sin embargo Raúl pudo observar distintas situaciones que lo asombraron: comerciantes con góndolas llenas de mercaderías preferían no vende y observaban con complacencia las mismas, sintiéndose en mejor situación que sus colegas más desabastecidos. Lucían casi, casi...¿contentos? ¡Pero si no han realizado transacciones! _ pensó Raúl, y luego una peligrosa idea asomó a su mente y muy en voz baja se preguntó ¿existen ganancias no transaccionales?

Evidentemente el modelo de valores históricos dejaba muchos puntos sin satisfacer y era hora de que Raúl buscara otros.

Solución de problemas

En la búsqueda de estrategias para aprender encontramos en nuestra caja de herramientas la solución de problemas y la problematización.

La búsqueda siempre se orienta a encontrar los mecanismos más idóneos para lograr aprendizajes significativos. Y para ello será necesario establecer conexiones entre el nuevo conocimiento y el que los alumnos ya poseen.

Cuando se parte de la premisa de que el aprendizaje no se lleva a cabo por acumulación de datos, sino por la cantidad de relaciones que las personas pueden realizar, las estrategias de solución de problemas y problematización surgen como adecuados instrumentos. De esta forma presentando situaciones prácticas a resolver, el alumno deberá realizar todos los procedimientos mentales de relación y conexión con lo aprendido para su aplicación.. Recordemos que un conocimiento, para ser aprendido, debe ser: apropiado, retenido y funcional, y con estas herramientas apuntaríamos a la funcionalidad.

Pero la pretensión en la utilización de esta metodología es aún mayor: se pretende que el alumno adquiera el hábito de plantearse y resolver problemas como forma de aprendizaje. Si concordamos con esta premisa, la solución de problemas debería estar incluida obligatoriamente en el currículum.

Para poder resolver un problema, el alumno debe conocer su procedimiento, pero esto sólo no es suficiente. Si existe un camino unidireccional que lo arribe rápidamente a su solución, estaríamos frente a un ejercicio y no un problema.

El tema de diferenciar un ejercicio de un problema, reconoce una cierta subjetividad. Una misma situación puede ser problemática para un persona y un mero ejercicio para otra que conoce el camino de su solución.

Los ejercicios y los problemas son instrumentos necesarios. El ejercicio me permitirá la aplicación de la técnica aprendida con el uso de la destreza. Es un mecanismo imprescindible para bajar de la teoría a la práctica por caminos habituales.

El problema requiere la utilización de nuevas estrategias o la utilización de modo estratégico de técnicas ya conocidas.

Esta distinción es concordante con el pensamiento productivo y el pensamiento reproductivo de los psicólogos de la Gestalt. El pensamiento reproductivo se aplicaría a la resolución de ejercicios, mediante métodos ya conocidos, y el productivo a la solución de problemas, mediante la nueva organización o reorganización de los elementos.

Existen distintos tipos de problemas. Algunos autores diferencian los inductivos de los deductivos, en función del razonamiento que debería realizar un alumno para su solución.

Otra clasificación interesante es la que se refiere a problemas bien definidos y mal definidos. Un problema bien definido es aquel que permite reconocer el punto de partida, el procedimiento y la solución en forma muy clara. En el mal definido todos los pasos son menos específicos y se torna más difícil determinar en qué momento se arribó a una solución correcta.

Si bien en un principio uno tendería a asociar los problemas bien definidos de los mal definidos con la pericia o impericia del que los confeccionó, en realidad esta diferenciación se relaciona con la materia. No es casualidad de que los problemas bien definidos pertenezcan normalmente al campo de las Matemáticas y los mal definidos al campo de las Ciencias Sociales. En las Ciencias Sociales suele ser difícil encontrar una única solución a un problema. Además otra dificultad es la necesidad de utilizar esquemas de causalidad múltiple, en lugar de modelos simples de causalidad lineal.

Para resolver un problema el matemático Polya (1945) planteaba los siguientes pasos:

• Comprender el problema. Aunque esto parezca muy obvio, es el paso inicial que consiste en reconocer la incógnita y los datos y ver si los mismos son suficientes, redundantes o contradictorios para resolver la primera.
• Concebir un plan. Aquí el alumno busca en su memoria si ha resuelto algún problema similar y tiene alguna estrategia que le resulte útil. De lo contrario deberá buscar replantear el problema, fraccionarlo buscando soluciones parciales que luego pueda integrar, etc.
• Ejecutar el plan.
• Visión retrospectiva. Finalizada la resolución se impone la verificación, de ser posible, del resultado, y también del razonamiento. La verificación del resultado permitiría detectar errores para reiniciar el proceso. Es interesante que en esta etapa se pueda distinguir los errores inteligentes de los que no lo son, mejorando la calidad del aprendizaje.

Este procedimiento tiene la ventaja de resultar lógico a simple lectura, lo cual no es casual considerando que fue redactado por un matemático. Otros autores (Carretero y García Madruga, 1984; Pérez Echeverría, 1990) consideran que los procedimientos dependen de las características del contenido como del tipo de conocimiento que posea el que los debe resolver. Así nos encontraríamos con expertos y novatos.

En la misma corriente de pensamiento se considera que las estrategias y habilidades no son generales y transferibles, y que por lo tanto cada uno resolverá con mayor eficiencia los problemas de su especialidad.

Hans Aebli apunta al análisis de los componentes del problema, en vez de la secuencia de pasos para su resolución. Así identifica:

• Datos. Es la información de entrada que nos brinda la realidad u otras teorías anteriores. Generalmente configuran elementos aislados y dispersos.
• Incógnita. Es la que define al problema, permitiendo ordenar los datos y buscar la metodología adecuada.
• Resultado. Es la meta a arribar que obligará a un proceso de demostración.

Por último, la experiencia indica que los alumnos prefieren la resolución de ejercicios a la de problemas, la cual implica un compromiso mayor, sobre todo en el momento de la evaluación.

Planteo del problema

La empresa A tiene la posibilidad de acceder a un crédito bancario, personal de corto plazo de $ 10.000- Analizar las distintas posibilidades y comentar las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas sabiendo que el interés que cobra la institución bancaria es del 2% mensual.

Contamos con la siguiente información adicional de la empresa A:

- Su flujo de fondos proyectado para el próximo semestre le permitiría abonar una cuota de $ 2.000.- mensuales.

- Su operatoria de ventas no contempla a los créditos documentados en virtud de las modalidades de comercialización y el bajo importe de cada uno de los saldos adeudados.

Aislamiento de variables

Las variables surgen del programa de la asignatura. En la unidad correspondiente a los créditos personales se analizan las siguientes posibilidades:

a) Adelantos en cuenta corriente.
b) Descuento de documentos de propia firma.
c) Descuento de documentos de terceros.

Información relacionada con las variables

a) Adelantos en cuenta corriente.
Consiste en la autorización para girar en descubierto por un monto y un plazo determinado. Los intereses son vencidos y se calculan en función del monto utilizado.

b) Descuento de documentos de propia firma.
La empresa firma uno o varios documentos, depende de si cancela en un sólo pago o en varios (amortizaciones parciales). Los intereses se deducen del monto del/ de los documentos al igual que el sellado de ley correspondiente.

c) Descuento de documentos de terceros.
La empresa transfiere al banco pagarés de terceros que tiene en cartera endosándolos. Los intereses se deducen del monto de los mismos, al igual que en el caso anterior. La principal diferencia con b) es que en este caso la empresa no es el obligado principal.

Posibles soluciones al problema

La alternativa c) quedaría descartada en virtud de que la empresa A no tiene documentos de terceros en cartera.

De este modo las posibles soluciones quedarían circunscriptas a las alternativas a) y b).

La alternativa a) luce como la más conveniente, en función de que:

• Los intereses son vencidos.
• Se calculan sólo sobre el monto efectivamente utilizado.

De no estar disponible la alternativa a), se nos presentan las 2 posibilidades de la alternativa b):

• De pago total.
• Con amortizaciones parciales.

En este caso se debería optar por la segunda en virtud de que el flujo de fondos proyectado nos permite afrontar una cuota de $ 2.000.- mensuales. Así el préstamo de $ 10.000.- se documentaría en 5 pagarés d $ 2.000.- cada uno.

Notas

¹ Este trabajo es la base de una ponencia que se presentó en la XXIV Jornadas Universitarias de Contabilidad.

Bibliografía
1. Aebli, H. (1991). Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. Narcea. Madrid.
2. Burbules, N. (1999). El diálogo en la enseñanza. Amorrortu. Buenos Aires.
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5. Novak y Gowin. Aprendiendo a aprender. Martínez Roca. Libros universitarios y profesionales.
6. Pérez Echeverría, M. y Pozo Municio, J. Aprender a resolver problemas y resolver problemas para aprender.
7. Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Ediciones Paidós. Barcelona.
8. Zeichner. K. E. (1993). El maestro como profesional reflexivo. Conferencia presentada en el 11° Univesity of Wisconsin Reading Symposium.