Entre la producción y la acreditación

Mario Heler

Universidad de Buenos Aires - CONICET
E -mail: marioheler@speedy.com.ar

Resumen
En nuestra actualidad en transición, el conocimiento no sólo es identificado exclusivamente con el saber proclamado como científico. Además, los aportes de la tecnociencia impulsan y direccionan el devenir cambiante de la sociedad, sin ahorrar conflictos dentro y fuera del campo científico. Es que al mismo tiempo que aumenta la dependencia de la sociedad y la vida cotidiana con respecto a los avances tecnocientíficos, en del campo científico se imponen dispositivos que supeditan la producción de la ciencia a la acreditación. Es que pese al aparente acuerdo general acerca de la utilidad de los conocimientos tecnocientíficos y la necesidad de su avance para dar respuestas a los problemas sociales contemporáneos, la producción misma del conocimiento se constriñe, hasta arriesgarse su clausura, al invertirse la supeditación e imponerse la sujeción de la producción a la acreditación.

Palabras claves: Tecnociencia; Producción de Conocimiento; Acreditación de Conocimiento.

Abstract
In these days of transition, knowledge is not exclusively identified with the proclaimed scientific knowledge. Besides, the tecnoscience contributions impel and drive the permanent becoming of society, without avoiding conflicts out and inside the scientific field. It's at the same time that the society and the every day life dependence increases respect to the technoscientific advances that in the scientific field devices are imposed that subordinates the production of science to the accreditation. However the apparent general agreement about the usefulness of the technoscientific knowledge and the necessity of its advance to answer to social contemporary problems, the production of knowledge itself is limited up to block itself because of the inversion of subordination and the subjection of the production to the accreditation.

Key words: Technoscience; Production of Knowledge; Accreditation of Knowledge.

En nuestra actualidad en transición, el conocimiento no sólo es identificado exclusivamente con el saber proclamado como científico. Además, los aportes de la tecnociencia impulsan y direccionan el devenir cambiante de la sociedad, sin ahorrar conflictos dentro y fuera del campo científico. Es que al mismo tiempo que aumenta la dependencia de la sociedad y la vida cotidiana con respecto a los avances tecnocientíficos, en el campo científico se imponen dispositivos que supeditan la producción de la ciencia a la acreditación. Es que pese al aparente acuerdo general acerca de la utilidad de los conocimientos tecnocientíficos y la necesidad de su avance para dar respuestas a los problemas sociales contemporáneos, la producción misma del conocimiento se constriñe, hasta arriesgarse su clausura, al invertirse la supeditación e imponerse la sujeción de la producción a la acreditación.

En primer lugar, y a manera de introducción, quisiera hacer una aclaración de cómo entiendo los conflictos que hoy necesitamos afrontar en relación con el conocimiento y los desafíos que plantea el quehacer científico.

1. Entre la encrucijada y el enredo

Un modo usual de referirse a los conflictos alude a la imagen de las encrucijadas. Entonces parecen imaginarse en relación con un camino casi recto que en determinado momento se bifurca en dos o más caminos alternativos y excluyentes. Pero, la imagen del camino podríamos decir que plantea los conflictos en fuga hacia el futuro, como si el recorrido hasta llegar a la encrucijada hubiera efectivamente sido recto, sin contrariedades, sin avances ni retrocesos. Esta forma usual de abordaje de los conflictos, nos induce a pensar las soluciones posibles como formas de recuperar una dirección única y previsible en nuestro accionar, sin reclamar –y he aquí la cuestión– un análisis y una contextualización, lo más adecuada que se pueda, del conflicto mismo. No sólo nos tienta a descuidar la reflexión con mayor profundidad en el conflicto, sino que además esas posibilidades de actuar se presentan como alternativas disjuntas e incompatibles, a su vez basadas probablemente en los modos de reaccionar ya sabidos o acostumbrados, aunque estos estén contribuyendo a ocasionar el conflicto.

Prefiero, en cambio, pensar el conflicto en relación con la imagen del enredo, del estar enredado. Las dificultades para decidir cuál curso de acción encarar no se encontrarían entonces en desconocer cuál es la alternativa más conveniente, sino en estar atrapados por hilos –factores de distinta índole que intervienen en la situación conformándola en conflictiva– que nos apresan, que nos sujetan, inmovilizándonos.

La cuestión frente a los conflictos pasa entonces por desenredarnos, por desenmarañar los factores que coartan nuestros movimientos, impidiendo encontrar soluciones acordes con la complejidad de la situación y con las revisiones necesarias de nuestras hasta el momento habituales modalidades de comportamiento.

Pensado el conflicto bajo la imagen del enredo, el análisis de los cursos de acción posibles no es lo prioritario: importa antes descubrir los hilos que nos atan, que nos enmarañan, para potenciar así nuestras posibilidades de crear nuevas y mejores modalidades de afrontar el conflicto.

A continuación, la reflexión sobre dos preguntas me permitirán mostrar algunos de los hilos que enmarañan hoy el conocimiento, para luego poder analizar un aspecto de este enredo: la cuestión de la supeditación actual de la producción a su acreditación. Concluiré con unas reflexiones sobre la autonomía y la reflexión ética.

2. Reflexividad y autonomía

Con el objeto de analizar algunos de los factores que hoy ponen en conflicto la producción de conocimiento, comencemos con dos preguntas.

La primera: ¿puede el hacer llamado científico carecer de reflexión crítica? La segunda, ¿puede el hacer científico desarrollarse sin autonomía?

La respuesta a la primer pregunta se nos presenta rápidamente como obvia, negando que pueda haber tal falta: la identificación moderna entre racionalidad y ciencia rechaza la mera posibilidad de que en la actividad científica el pensamiento no se vuelva sobre sí mismo y no se interrogue tanto sobre sus contenidos particulares como también sobre sus presupuestos y fundamentos. Si no hubiese reflexión crítica parecería que se ha dejado de hacer ciencia.

En cambio, la respuesta a la segunda pregunta, ¿puede el hacer científico desarrollarse sin autonomía?, ni surge rápidamente ni resulta obvia.

La autonomía siempre es relativa. Se atribuye al campo científico, distribuyéndose en forma desigual entre los distintos campos, dentro de cada uno de ellos y entre quienes pertenecen al campo. Cuánto más si inciden las valoraciones que desacreditan producciones de conocimiento por su localización: en el hemisferio sur, en países "en desarrollo", en universidades con mayor o menor prestigio –aunque incomparables con las del primer mundo–, en un movimiento que lleva al consumo de las producciones del norte, reforzando la subordinación, la heteronomía. Pero también dentro del campo científico, las desacreditaciones de ciertas disciplinas que ocupan con posiciones subordinadas a otros subcampos dentro del campo científico.

Podemos enumerar algunos factores que en la actividad científica se muestran al menos como obstáculos para la autonomía del campo, de sus científicos y técnicos.

En primer lugar, la "matriz disciplinar" (o –si se quiere mantener la vieja designación– el "paradigma" vigente)¹ modela las opciones científicas. Establece la ley a la que todos deben someterse, en los períodos de ciencia normal. A su vez, en segundo lugar, el carácter prescriptivo y disciplinario de la epistemología oficial y sus consecuentes metodologías demarcan lo científico de lo que no lo es, estableciendo los criterios de pertenencia, de inclusión y exclusión, de autoridad y marginación, para los productos y los productores del conocimiento científico. Más aun, son criterios que operan transversalmente: aunque sean extraídos de un ámbito particular, reclaman su respeto y aplicación en todos los ámbitos científicos, cualquiera sea su especificidad.

Tales criterios, en tercer lugar, legitiman las jerarquías dentro de la actividad científica, en tanto los escalones superiores en principio parecen justificarse en méritos acreditados y acreditables conforme a la matriz disciplinar, y en concordancia con las uniformes exigencias epistemológicas y metodológicas oficiales. Pero al mismo tiempo, esas jerarquías responden a hegemonías, a hegemonías que se consolidan en el campo científico como resultado, en cada momento, de las luchas políticas por la dominación del campo.²

Además de la matriz disciplinar y las prescripciones homogeneizantes de la epistemología oficial y las correspondientes metodologías, por un lado y por otro, las jerarquías y las hegemonías del campo científico, en cuarto lugar, la mercantilización limita también la autonomía en el desarrollo de la ciencia. Una mercantilización que no podría dejar de impactar en la actividad científica aunque más no fuera por la imprescindible necesidad de financiamiento. Sabemos que tal mercantilización opera sin restricciones, pues lo económico parece habilitado a operar en la ciencia –como en cualquier otra actividad social– con prescindencia de toda consideración ajena al cálculo del costo-beneficio;³ abierta o solapadamente, este cálculo se impone en la toma de decisiones de la producción científica.

Enredadas en esta maraña de requerimientos, en principio incompatibles, que operan en las prácticas científicas, la autonomía no solamente es relativa. Más bien, es la heteronomía la que rige su desarrollo: el quehacer es gobernado por una ley ajena⁴, imponiendo requerimientos que restringen la forma de entender y desarrollar la actividad científica, de producir conocimientos. En la "ciencia normal", su ley excluye la anormalidad únicamente por ser anormal, implantándose una clausura⁵ de la producción científica, esto es, generando los mecanismos que reconducen todo planteamiento hacia los parámetros y las modalidades aceptados dentro del campo, procurando así desarraigar las disidencias a través la domesticación de la crítica.

Ya desde el proceso de formación de científicos y técnicos, y luego en el desempeño profesional, los dispositivos de disciplinamiento y control ayudan a reproducir la clausura en tanto que las posiciones de los intervinientes dentro del campo científico definen las estrategias que ellos siguen.⁶

Resulta entonces que en la actividad científica –como en toda actividad social– la autonomía debe ser conquistada, y conquistada mediante una ruptura de la clausura. Esta ruptura tiene un ingrediente ineludible: la reflexión crítica, una reflexión que abra la posibilidad de una producción creativa del conocimiento que no sea mera reproducción de lo ya establecido y aceptado, y que intente abarcar la compleja trama de dimensiones intervinientes.⁷

Si es aceptable esta interpretación de la actual situación conflictiva del conocimiento, las dos preguntas con las que comenzamos estas reflexiones no deberían ser respondidas por separado, puesto que la reflexividad y la autonomía son dos caras de la misma moneda: el despliegue de la reflexividad requiere autonomía así como no hay autonomía si no es arrancándonos de la heteronomía, de la que en principio siempre partimos, y para hacerlo, se requiere de la crítica.

La pronta y hasta obvia respuesta de que la actividad científica no puede carecer de reflexividad debe ir entonces acompañada por la demanda de una conquista de autonomía que potencie la producción. Sin la complementariedad de la reflexividad y la autonomía no hay producción de conocimiento, sino mera reproducción, consumo de conocimientos ya dados, sin creatividad.⁸ Más aun, la reflexión crítica nunca debe detenerse y la conquista de autonomía es siempre provisoria: toda ruptura de la clausura tiende a cerrarse en una nueva clausura.

3. Producción y acreditación en las prácticas científicas

En la modernidad, el problema del conocimiento adquiere características especiales, en relación con el proceso moderno de secularización.

Santo Tomás de Aquino, en la alta Edad Media, había planteado que si los hombres pueden llegar a conocer el orden del universo, la razón humana, en tanto finita y por ende, falible, necesitaba de la tutela de la razón divina. Entonces, si hubiese discordancias entre ambas clases de verdades, el error estaría en la verdad humana, la que debería rectificarse y adecuarse a la revelada.

La verdad revelada, Dios, garantizaba el acceso a una verdad necesaria y universal producto de la razón humana. Con la modernidad, en la lucha por encontrar un lugar de legitimidad para las nuevas prácticas sociales, la referencia directa al orden divino se convierte en peligrosa –y al mismo tiempo, estratégicamente necesaria para introducir nuevos conocimiento bajo distintos presupuestos–, pues podía volver a dar exclusividad a la verdad revelada, con el peligro de que se revalidara la interpretación que de ella había instituido la Iglesia medieval.

Sin renunciar a las verdades necesarias y universales, se proclamó entonces el poder de la razón humana para dar cuenta del mundo, buscándose la manera en que se pudiera fundamentar sus verdades. Surge así el problema moderno de la fundamentación: ¿de qué modo encontrar apoyo, soporte, fundamento que hicieran aceptables los conocimientos que se obtuvieran con el uso exclusivo de la razón humana?; o en forma simplificada: ¿cómo se distingue el conocimiento verdadero del falso?

Había entonces que encontrar el camino que permitiera que la razón humana, pese a su falibilidad, arribara a conocimientos justificables como válidos, esto es, entendidos como necesarios (que no pudieran ser de otro modo) y universales (que valieran para todos las situaciones del mismo tipo y para todos los hombres).

"Método" proviene del griego y significa camino ("odos") para llegar a la "meta". En la ciencia, esta meta u objetivo consiste en lograr conocimientos que sean verdaderos necesaria y universalmente. La cuestión del método pasa a ser la perspectiva desde la que la modernidad ha tratado de responder a su problema del conocimiento, entendido a su vez como problema de fundamentación.

En el siglo XVII, Descartes escribió en su Discurso del Método:

El buen sentido es una de las cosas mejor repartidas en el mundo; todos pensamos que lo poseemos en alto grado y hasta aquellas personas de natural descontentadizos y ambiciosos, en todos los órdenes de la vida, creen que tienen bastante con su buen sentido y, por consiguiente, no desean aumentarlo.

No es verosímil que todos se equivoquen; eso nos demuestra, por el contrario, que el poder de juzgar rectamente, distinguiendo lo verdadero de lo falso, poder llamado por lo general buen sentido, sentido común o razón, es igual por naturaleza en todos los hombres; por eso la diversidad que en nuestras opiniones se observan no proceden de que unos sean más razonables que los otros, porque como acabamos de decir, el buen sentido es igual en todos los hombres; depende de los diversos caminos que sigue la inteligencia y de que no todos consideramos las mismas cosas.

Las almas más elevadas, tanto como las mayores virtudes son capaces de los mayores vicios; y los que marchan lentamente, si siguen el camino recto pueden avanzar mucho más que los que corren por una senda extraviada.⁹

El postulado moderno de la igualdad de todos los hombres supone también igual capacidad de juzgar bien y de distinguir lo verdadero y lo falso, con la condición de que se haga un "buen uso" de la razón (un uso que no todos hacen). El error y la falsedad surgen de no recorrer el camino ("odos") "recto", donde se aplica adecuadamente nuestra sana y equitativamente distribuida razón humana. La garantía de que pueda dirimirse la discrepancia de opiniones a favor de una única opinión verdadera reside en recorrer, paso a paso, sin apresuramientos¹⁰, el camino adecuado, recto, del método racional.

El método se presenta entonces como la única garantía de la validez del conocimiento. Por un lado, indica los pasos que deben seguirse para el logro de la verdad (contexto de descubrimiento). Por otro lado, al llegar a una verdad, cualquiera puede repetir los pasos del método, y llegar a los mismos resultados, llegando a acordar con ella (contexto de justificación). Quienes sigan el método adecuado llegarán a la misma meta: la verdad. Es posible entonces el acuerdo sobre la validez de un conocimiento, un consenso entre todos los hombres (que hagan un uso adecuado de su razón) cuando las discrepancias acerca de su verdad o falsedad se diriman por referencia a la aplicación de un método. La verdad obtenida será así objetiva, necesaria y universal: intersubjetivamente válida.¹¹

La razón se operativiza en el método, con mayor exactitud, en el método científico, garantizando el logro de la objetividad en la búsqueda del conocimiento. La racionalidad es por lo tanto el resultado de aplicar el método científico y el método es entonces distintivo en la búsqueda y la justificación del conocimiento.

La cuestión de la validez se desplaza así hacia la cuestión del método. Pero ¿se trata de un único método?

Descartes ya nos aclaraba en su escrito que

Mi propósito no es enseñar el método que cada uno debe adoptar, para conducir bien su razón; es más modesto; se reduce a explicar el procedimiento que he empleado para dirigir la mía. Los que dan preceptos se estiman más hábiles que los que los practican, y por eso la más pequeña falta en que aquellos incurran, justifica las críticas y censuras que contra ellos se hagan.

Sin modestia alguna, la epistemología moderna se estimará más hábil que los que practican las ciencias; entonces criticará y censurará, para a través de su crítica y censuras, imponer preceptos uniformantes, mandatos que permitan separar lo que es científico de aquello que no lo es. Se identificará así con la razón misma, atribuyéndose la autoridad que le corresponde al Tribunal Superior de la Razón (Kant).

En la modernidad, cuando ya no se puede recurrir a una voluntad divina que tutele la razón humana, el método se erige en el punto de apoyo seguro y eficaz en la investigación de la naturaleza y de la sociedad. La razón, Tribunal Supremo, termina confinada en el ámbito profesional de una epistemología que se hace cargo de establecer, prescribir y aplicar los procedimientos modélicos de decisión que aseguran la calidad de los conocimientos. Deberíamos decir cierta epistemología, en general, de raigambre positivista, que es la que ha hegemonizado el campo científico y se ha convertido en la epistemología oficial, asumiendo el papel de suministrar los criterios para controlar la calidad de los productos científicos.

Para tal control, se concibe un procedimiento estándar que certifique la calidad del producto, como si la producción –aquí la del conocimiento– pudiera ser reducida a un algoritmo, es decir, a un conjunto ordenado y finito de operaciones que conduzcan a la solución mecánica del problema: decidir la validez de los conocimientos. Se busca por ello ese algoritmo capaz de decidir acerca de la validez o invalidez de todo conocimiento científico digno de recibir ese nombre, encorsetando la producción del conocimiento en nombre de un control de calidad, que dada la falibilidad del conocimiento humano, se haría ineludible.

Seguir las prescripciones de la epistemología y las metodologías oficiales resulta además funcional a la conservación de las hegemonías establecidas de un campo científico en un momento determinado, así como para encauzar las posibilidades y las fuerzas de la producción en el camino ya establecido. Y aunque se fracase –como lo muestran las discusiones dentro del ámbito de la epistemología– en la formulación, bajo el nombre de "el método científico", de un algoritmo universal que acredite la validez de todo tipo de producción de conocimiento, se pretende que la diversidad, complejidad e imprevisibilidad de esos procesos de producción se sometan a ciertos consensos acerca de la metodología válida, y que se apliquen a todo tipo de conocimiento, imponiéndose como el patrón de medida de cualquier conocimiento que se pretenda científico (claro que esos consensos no son como se presentan: el resultado de atender con exclusividad a la excelencia epistemológica).¹²

De esta manera, la producción científica queda sujetada a una serie de mecanismos únicos, que se suponen garantizan resultados cognitivos valederos. Por un lado, la formación de los científicos en una matriz disciplinar, que incluye la adecuación a la normativa metodológica instituida por la epistemología oficial, instaura la heteronomía en que se despliegan los campos científicos. Por otro lado, esta heteronomía se refuerza en tanto la aprobación de los proyectos de investigación e intervención dependen de que su diseño corresponda a los requerimientos epistemológicos y metodológicos instituidos. Y en este sentido, pareciera suponerse que el plan de trabajo garantizara la producción de conocimiento, y perdiera, por ende, relevancia la "vigilancia epistemológica" (Bachelard), encargada de mantener despierta la reflexión crítica a lo largo de todo el proceso de investigación e intervención, potenciando pensar "contra de", "re-pensar", "re-organizar", "re-comenzar".¹³

Es que el diseño, el plan de trabajo de un proyecto de investigación o intervención científica, se constituye en un dispositivo de control, de un control de calidad que funciona así mismo como un control financiero. La decisión acerca de la inversión en proyectos se apoya en la evaluación del plan de trabajo, y esta evaluación dice atenerse a la rigurosidad del diseño, como modo de predecir si la inversión será rentable, a la vez que establece las pautas de evaluación del desarrollo del proyecto y de sus resultados.

El problema de la validez del conocimiento que justificaba la necesidad de una epistemología de carácter normativo se manifiesta entonces asociado al problema de la acreditación en la competencia por conservar o mejorar la posición dentro del campo científico. Esta asociación representa en la práctica una supeditación de la producción a la acreditación.

El problema moderno de la fundamentación del conocimiento se fue transformando en el problema de su validación, y éste trocó a su vez en la cuestión de encontrar una unidad de medida, de índole epistemológica, que como la moneda y por analogía con ella, sirviera para medir y evaluar las distintas producciones de conocimiento. El conocimiento adquiere así la forma de una mercancía, mediante dispositivos de control de calidad que hacen factible la medición universal de los productos científicos en función de predecir la rentabilidad de las inversiones que requiere su producción. Y de este modo se termina privilegiando en la práctica la acreditación a la producción.

La conflictividad actual del conocimiento creo que radica en esta tensión entre las exigencias de reflexividad y autonomía que deberían definir el conocimiento científico y la maraña de factores que nos atan a la búsqueda de una acreditación que restringe la reflexividad y la autonomía de la producción científica, supeditando en última instancia la excelencia epistemológica a una acreditación que consolida tanto su mercantilización como las hegemonías y jerarquías de cada campo científico (hegemonías y jerarquías capaces de usufructuar para sí los financiamientos disponibles –financiamientos en terapia intensiva en la Argentina de hoy–).

Bajo estas circunstancias, pese a requerir la reflexión autónoma como condición de posibilidad, la producción de conocimiento se ve enredada en requisitos que desvirtúan su sentido como práctica social, al hacer predominar los criterios que instituye dispositivos de control de calidad que sólo se ocupan de las demandas del mercado de la financiación científica y desatienden las necesidades de la producción científica. Pero de esta manera, al menos en países como el nuestro, se obtura la posibilidad de que los conocimientos obtenidos muestren su validez respondiendo a problemas específicos de nuestro contexto, consolidando la heteronomía en la mayoría de los ámbitos y no sólo en el cognitivo.

4. La conquista de autonomía

Si la exposición realizada abre una perspectiva productiva sobre nuestra actual situación de conocimiento, pareciera que nos deja atrapados en la disyuntiva excluyente de optar necesariamente o bien por el camino de la acreditación o bien por el de la producción, aunque tendamos a pensar que ambas posibilidades deberían complementarse en algún sentido.

Es que el problema se encuentra en la supeditación de la producción a la acreditación, cuando la relación fructífera sería la inversa. Propongo por consiguiente interpretar que no es la cuestión entonces optar entre uno u otro camino, sino revertir esa supeditación convirtiéndola en la contraria a la hoy predominante.

La producción necesita ser convalidada, ¹⁴ pero ¿bajo qué mirada? No se trata de estimarla desde el punto de vista del consumidor, concentrado en obtener garantías sobre la eficacia del producto en función de sus fines particulares.¹⁵ Por el contrario, hay que poner en juego la perspectiva del productor, es decir, atender a la producción, interesarse críticamente en el proceso y en los resultados de cada momento (las "unificaciones racionales" de Bachellard),¹⁶ apreciando sus fortalezas y debilidades así como las potencialidades que genera, intentando abarcar el contexto de la producción con sus tensiones y conflictos.

Esta inversión de la supeditación supone una lucha por desarraigar los obstáculos que entorpecen la reflexión crítica, esto es, que obturan los espacios para ejercer la capacidad –el poder– de mantener en movimiento la crítica. Un movimiento que precisamente se mantiene conquistando autonomía.

Pero la autonomía no es una propiedad disponible, a la espera que decidamos utilizarla; tampoco es un don que alguien pueda entregarnos. La autonomía consiste en el logro de una relativa capacidad de autodeterminación, de acción lúcida y apasionada, pero de una acción que es siempre interacción con otros (reales o virtuales). Como toda capacidad, es un poder: un hecho relacional suscitado en y para las interacciones entre las personas. Y así como el poder se conquista, también se conquista la autonomía, contra los otros, no por ser otros, sino en tanto encarnan los dispositivos que nos someten a la clausura del campo, a la heteronomía.¹⁷

No olvidemos que también el conocimiento es un diálogo –real, potencial o virtual– donde se juegan pretensiones de validez y de poder, y donde se constituye la verdad –la unificación racional de cada momento. Y en tanto el conocimiento se produce en la interacción con los otros, operan las exigencias de libertad e igualdad del ethos moderno, exigencias reñidas con las restricciones estructurales de la igualdad y la libertad de todos en que vivimos en nuestra sociedad, obviamente también en el campo de la producción de conocimiento.

En este sentido, establezcamos la distinción entre saber y conocer: entre el saber –en tanto resultado de la socialización y la experiencia, que nos permite accionar conforme a creencias, valores e ideales compartidos, pero que permanecen implícitos, apenas articulados, y que tienden a operan en función de la reproducción repetitiva–, por un lado y por otro, el conocer como articulación sistemática de ese saber, capaz de dar cuenta de sí críticamente. Desde esta diferenciación, el diálogo heterónomo del saber se adecua a las hegemonías, y nos actúa,¹⁸ mientras que el conocer se convalida en un diálogo donde la autonomía trata de estar presente en la responsabilidad de los productores frente a la producción y sus productos.

Esa responsabilidad se manifiesta en un doble aspecto. Se es responsable en tanto se es capaz –se tiene el poder– de responder a la pregunta acerca del porqué de las decisiones tomadas durante la producción del conocimiento, al mismo tiempo que somos capaces de responder por (haciéndonos cargo, en la medida de nuestra ingerencia en ellas, de) las consecuencias de tales decisiones. Pero dado que nuestras respuestas deben ser convalidadas atendiendo a la producción del conocimiento, deben contribuir a superar los obstáculos a la producción, y por tanto procurar incrementar la reflexión crítica, lo que significa conquistando autonomía.

La autonomía en la producción de conocimiento –como venimos señalando– supone una reflexión crítica que permanezca en movimiento en cada uno de los momentos del proceso de producción, desde el diseño de una investigación o intervención científica hasta su desarrollo y aplicación. Tal vigilia parece cumplir su cometido en la lucha contra la siempre posible clausura del conocimiento, que requiere explicitar la compleja trama de relaciones que constituyen las prácticas científicas, así como enfrentar los obstáculos a la producción que pueden estar operando desde cualquier lugar de la trama. Esta reflexión necesita abordar por ende no sólo las cuestiones epistemológicas,¹⁹ sino también las políticas y las éticas.

La dimensión ética, que como en cualquier otra actividad humana, atraviesa todo el entramado de las prácticas científicas, nos exige atender al postulado de la libertad e igualdad de y para todos, precisamente en las circunstancias estructurales de desigualdad y opresión en que se desenvuelven esas prácticas. Y por ello requiere de una deliberación compleja y profunda en la toma de decisiones.

La reflexión crítica sobre la dimensión ética de las prácticas científicas, que propongo llamar: "reflexión ética", se constituye así en un recurso crucial en la toma de decisiones científicas. Puede interpretarse que conforme al ethos moderno, tres ejes reclaman atención en la deliberación para determinar cuál es la mejor decisión posible en cada situación: el respeto, el reconocimiento y el eje que llamaré estima.

Se trata de que en las decisiones científicas –que siempre afectan a personas, directa o indirectamente, implícita o explícitamente– no sólo busquemos el respeto de la igualdad de cada individuo, el respeto recíproco entre iguales, sino además se trate de lograr el reconocimiento también recíproco de la libertad de cada uno y, por ende, de los resultados de su ejercicio. Con el respeto y el reconocimiento, la reflexión ética remite a sujetos de carne y huesos, a los hombres reales, con su historia y sus peculiaridades, y no sólo a abstractos sujetos de derechos que representan a cualquiera y a su vez, a nadie.

En las prácticas científicas, el trato a los involucrados además se debe basar en la apreciación crítica del proceso de producción y de sus productos, considerando las pautas de excelencia en la producción del conocimiento específico. Este tercer eje que demanda atención en la toma de decisiones es el que he denominado estima. Ésta remite entonces a la excelencia en la producción, y se va definiendo en el trabajo de elucidación por los cuales los productores del conocimiento piensan lo que hacen y saben lo que piensan.²⁰

Desde la perspectiva ética, la reflexión crítica se concreta en un doble movimiento: el de la reflexión ética como ingrediente fundamental en la toma de decisiones de la producción del conocimiento, complementado con el segundo movimiento de elucidación. Ambos movimientos contribuyen en su despliegue (no acotado a cada toma de decisión) a determinar la mejor elección, procurando superar los obstáculos a la creatividad para potenciar la producción.²¹

Y en tanto el ideal de la autonomía ensambla con la exigencia de igualdad y libertad, de igualdad y libertad para todos, requiriendo realización en las circunstancias de desigualdad y opresión en que vivimos, la potenciación de la producción del conocimiento se enlazada con la conquista de una autonomía que abra espacios de autonomía en la sociedad.

Notas

¹ Cf. KUHN, T. (1996): La tensión esencial. Estudios selectos sobre la tradición y el cambio en el ámbito de la ciencia, México, F.C.E, 1996.
² Cf. BOURDIEU, P. (2000): Los usos sociales de la ciencia , Bs. As., Nueva Visión, pp. 17-18.
³ Cf. HELER, M. ( 1998): "Ética y actividad económica", en Nuevo Itinerario, Nº 2, Año V, Resistencia, Instituto de Filosofía de la Facultad de Humanidades de la UNNE y Consejo Regional del Nordeste de la Asociación Argentina de Investigaciones Éticas, pp. 21-31
⁴ "Ajena" pero no "externa", ya que opera también desde "dentro" de los actores de la práctica científica.
⁵ Castoriadis caracteriza el término "clausura" así: "Cualquier interrogante que tenga sentido dentro de un campo clausurado, en su respuesta reconduce a ese mismo campo", CASTORIADIS, C. (1998): Hecho y por hacer. Pensar la imaginación, Bs. As., EUDEBA, p. 319.
⁶ "Esas estrategias se orientan, ya sea hacia la conservación de la estructura, ya hacia su transformación, y en términos generales se puede comprobar que cuando más ocupa la gente una posición favorecida en aquélla, más tiende a conservar a la vez la estructura y su posición, en los límites, no obstante, de sus disposiciones (es decir, de su trayectoria social), que están más o menos de acuerdo con su posición", BOURDIEU (2000): 80.
⁷ Cf. HELER, M. ( 2002): "La autonomía como desafío para las ciencias sociales"en VVAA, La investigación en Trabajo Social. Publicación Post-Jornadas, Entre Ríos, Facultad de Trabajo Social-Universidad Nacional de Entre Ríos, pp. 91-115.
⁸ No interesa desde la perspectiva adoptada, si tal producción creativa significará una "revolución científica" y un consecuente cambio de paradigma o matriz disciplinar. Quiero defender la idea de que reflexividad y autonomía son necesarias para el desarrollo del conocimiento científico en períodos de ciencia normal tanto como en períodos revolucionarios (si es que además puede deslindarse tan claramente un período de otro).
⁹ DESCARTES, R. (1970): Discurso del método, Madrid, Alianza, inicio de la Iº. Parte.
¹⁰ El error y la falsedad son para Descartes producto del apresuramiento: la voluntad se adelanta al intelecto y afirma como verdadero aquello que todavía no es el resultado de un recorrido metodológico acabado, pues sólo al terminar de transitarse surge la verdad "clara" y "distinta".
¹¹ Aquí, hay que tener en cuenta el tránsito de una filosofía de la conciencia a una filosofía que piensa el acuerdo entre sujetos en el medio del lenguaje, para poder pasar de experimentos mentales al "entendimiento", esto, el consenso basado únicamente en la fuerza de los argumentos.
¹² Cf. HELER, M. (2004): Ciencia Incierta. La producción social del conocimiento, Bs. As., Biblos.
¹³ "Sólo hay un medio de hacer avanzar la ciencia, y es contradiciendo la ciencia ya constituida que es como decir cambiando su constitución", BACHELARD, G., (1978): La filosofía del no, Bs. As., Amorrortu, p. 30.
¹⁴ La elección del término "convalidar", en lugar de acreditación, no es casual: trata de señalar con el prefijo "con" el carácter colectivo de la acreditación, y al mismo tiempo, remarcar que se trata de juzgar su valor –digamos– productivo y no únicamente los créditos que se le adjudiquen para competir en el mercado del conocimiento.
¹⁵ Bajo esta mirada, la información sobre la producción que puede dejar contento al consumidor –aun refiriéndose incluso seriamente a ella– es parte de la publicidad que lo seduce promoviendo la creencia en la seguridad de la eficacia del producto. Cf. en relación con la fiabilidad de los sistemas expertos, GIDDENS, A. (1994): Consecuencias de la modernidad , Madrid, Alianza, pp. 85-7 y 89 a 91.
¹⁶ Cf. BACHELARD, G. (1976): El compromiso racionalista, Bs. As., Siglo XXI.
¹⁷ La heteronomía que hoy se consolidaría parece corresponder al actual tránsito de la sociedad disciplinaria a la sociedad del control. Al respecto, dice Hardt y Negri: "la sociedad de control podría caracterizarse por una intensificación y una generalización de los aparatos normalizadores del poder disciplinario que animan internamente nuestras prácticas comunes y cotidianas, pero, a diferencia de la disciplina, este control se extiende mucho más allá de los lugares estructurados de las instituciones sociales, a través de redes flexibles y fluctuantes"; HARDT, M. y NEGRI, A. (2002): Imperio, Buenos Aires, Paidós, p. 38. Cf. también DELEUZE, G. (1999): Foucault, Bs. As., Paidós.
¹⁸ Vinculo la heteronomía con el ser actuado y la autonomía con el actuar.
¹⁹ Uso aquí "epistemológico" en un sentido amplio, no sólo limitado a los aspectos metodológicos y técnicos, sino incluyendo la consideración de los requerimientos específicos de la producción del conocimiento, en el sentido que vengo señalando.
²⁰ CASTORIADIS, C. (1993): "La institución imaginaria de la sociedad", en COLOMBO, Eduardo (comp.) El imaginario social, trad. B. Weigel, Montevideo, Nordan-Altamira, p. 29.
²¹ Cf. HELER, M. (2001): "La toma de decisiones responsables en la práctica del trabajo social: la reflexión ética como recurso", en ConCiencia Social Nueva época, Año 1, Nº 1, Diciembre de 2001, revista cuatrimestral de la Escuela de Trabajo Social de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Córdoba, pp. 29 a 36.

Bibliografía:
1. Bachelard, G. (1976): El compromiso racionalista , Bs. As., Siglo XXI.
2. Bachelard, G. (1978): La filosofía del no , Bs. As., Amorrortu.
3. Bourdieu, P. (2000): Los usos sociales de la ciencia , Bs. As., Nueva Visión.
4. Castoriadis, C. (1993): "La institución imaginaria de la sociedad", en Colombo, Eduardo (comp.) El imaginario social , trad. B. Weigel, Montevideo, Nordan-Altamira.
5. Castoriadis, C. (1998): Hecho y por hacer. Pensar la imaginación , Bs. As., EUDEBA.
6. Deleuze, G. (1999): Foucault, Bs. As., Paidós.
7. Descartes, R. (1970): Discurso del método, Madrid, Alianza.
8. Giddens, A. (1994): Consecuencias de la modernidad , Madrid, Alianza.
9. Hardt, M. y Negri, A. (2002): Imperio , Buenos Aires, Paidós.
10. Heler, M. (1998): "Ética y actividad económica", en Nuevo Itinerario , Nº 2, Año V, Resistencia, Instituto de Filosofía de la Facultad de Humanidades de la UNNE y Consejo Regional del Nordeste de la Asociación Argentina de Investigaciones Éticas.
11. Heler, M. (2001): "La toma de decisiones responsables en la práctica del trabajo social: la reflexión ética como recurso", en ConCiencia Social Nueva época, Año 1, Nº 1, Diciembre de 2001, revista cuatrimestral de la Escuela de Trabajo Social de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Córdoba, pp. 29 a 36.
12. Heler, M. (2002) "La autonomía como desafío para las ciencias sociales", en VVAA, La investigación en Trabajo Social. Publicación Post-Jornadas, Entre Ríos, Facultad de Trabajo Social-Universidad Nacional de Entre Ríos.
13. Heler, M. (2004): Ciencia Incierta. La producción social del conocimiento, Bs. As., Biblos.
14. Kuhn, T. (1996): La tensión esencial. Estudios selectos sobre la tradición y el cambio en el ámbito de la ciencia, México, F.C.E.

recibido: 30/08/04
aceptado para su publicación: 2/02/05