Estrategias de aprendizaje en la pronunciación

María Susana Waasaf
Nancy Beatriz Leánez

Universidad Nacional de San Juan

Resumen
Este trabajo pertenece a un proyecto de investigación acreditado por el CICITCA y llevado a cabo en el ámbito de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan.
Durante la adquisición de una lengua extranjera, las estrategias de aprendizaje tienen un rol fundamental. Basándonos en esta afirmación intentamos determinar si un entrenamiento explícito y sistemático de estrategias podía mejorar la interlengua fonológica de un grupo de alumnos del Departamento de Lengua y Literatura Inglesa de la UNSJ. Con tal fin llevamos a cabo el entrenamiento, adaptando las taxonomías propuestas por Oxford (1990) y O'Malley y Chamot (1990) para ajustarlas a la pronunciación.. Finalizada esta experiencia, evaluamos la efectividad del período de instrucción y consideramos que las estrategias desarrolladas pueden ser usadas como herramientas facilitadoras del aprendizaje de una lengua extranjera, mejorando en nuestros alumnos su nivel de proficiencia en el aspecto fonético-fonológico, particularmente en la actividad de habla, maximizando sus esfuerzos y eventualmente promoviendo su autonomía como aprendientes.

Palabras claves: Idiomas extranjeros; Fonología; Aprendizaje.

Abstract
This presentation forms part of a research project carried out at Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes, Universidad Nacional de San Juan.

In the belief that learning strategies play a fundamental role in the process of acquiring a foreign language, we set out to investigate whether explicit and embedded strategy-based instruction (SBI), results in our students' improved proficiency within the limited scope of pronunciation in English. We implemented the SBI based on Oxford's (1990) and O'Malley and Chamot's (1990) taxonomies which were slightly adapted to suit our particular interest - pronunciation. Finally, we evaluated the usefulness of the period of instruction and concluded that by equipping our students with a repertoire of strategies, they not only become more proficient in their interlanguage phonology, mainly in the speaking skill, but also maximize their efforts and eventually gain greater autonomy as learners.

Keywords: Foreing language; Fonology; Learning strategies.

1.- INTRODUCCIÓN

En este proyecto de investigación confluyen intereses relacionados no sólo con la investigación sino también con la docencia. El mismo se gesta a partir de nuestra experiencia como docentes y de las observaciones pragmáticas de los profesores integrantes del área Fonética y Fonología Inglesa del Departamento de Lengua y Literatura Inglesa de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan. Desde nuestro ámbito hemos detectado diferencias en los niveles de proficiencia¹ en el manejo del sistema fonético-fonológico de la lengua inglesa, tanto en el nivel segmental como el suprasegmental, en la población estudiantil de nuestras carreras, en alumnos de los primeros años como así también en los más avanzados, a pesar de haber estado expuestos a la misma cantidad y calidad de input. A raíz de esta observación, sentimos la necesidad de investigar este problema a través del análisis de las estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos, relacionándolas específicamente con la pronunciación del inglés.

Así nos propusimos como objetivo principal determinar si la pronunciación de un grupo de alumnos de nuestra carrera podía ser mejorada a través de un entrenamiento explícito y sistemático de estrategias de aprendizaje. Creemos que cuando un estudiante está equipado con un repertorio de estrategias que se adaptan a su particular estilo de aprendizaje, podrá no sólo mejorar su producción fonético-fonológica de la lengua inglesa, sino que podrá asimismo, ir adquiriendo mayor responsabilidad como agente activo en su propio proceso de aprendizaje y podrá ir ejerciendo paulatinamente un mayor control sobre la actividad de aprender a fin de que el aprendizaje resulte más efectivo.

2. MARCO TEÓRICO

El presente trabajo se enmarca dentro del campo de la Lingüística Aplicada, específicamente en lo que respecta a la adquisición de una segunda lengua² y, dentro de esta problemática, nuestro interés se centra en el tema de la adquisición del sistema fonético-fonológico de la lengua inglesa.

El tema de la adquisición de una segunda lengua es un fenómeno sumamente complejo que no puede entenderse sin recurrir a la interacción entre la lengua y la cognición. Si bien ambos tienen una identidad propia que justificaría una investigación independiente, nosotros, desde nuestra perspectiva docente abordaremos el fenómeno lingüístico sin escindir la ruta lingüística de los mecanismos psicológicos subyacentes en todo aprendizaje.

Adherimos en esta investigación a una concepción cognitivista del aprendizaje, la que sostiene que este es un proceso dinámico que se produce en la mente del sujeto y que él mismo construye. En esta perspectiva, el aprendizaje de contenidos es tan importante como el dominio de actividades mentales - estrategias - que el estudiante ejerce sobre dichos contenidos. Tomamos como base para nuestro análisis el modelo de estrategias de aprendizaje propuesto por O'Malley y Chamot (1990), quienes a su vez fundamentan su propuesta en el modelo de Control Adaptativo del Pensamiento formulado por Anderson (1983,1985). Según este investigador la tranformación del conocimiento declarativo (información acerca de las cosas) en conocimiento procedimental (información sobre cómo hacer las cosas), implica un proceso que permite explicar tanto la adquisción de una habilidad lingüística compleja, como lo es una segunda lengua, como un procedimiento complejo, como son las estrategias de aprendizaje (en Mitchell y Miles, 1998).

La propuesta de Anderson es un modelo cognitivo general de adquisición de habilidades y puede ser aplicado a aquellos aspectos del aprendizaje de una segunda lengua que requieren procedimentalización y automatización. Él sostiene que la transición entre el conocimiento declarativo y el procedimental implica un proceso que se realiza en tres etapas:

1. La etapa cognitiva, en la que se aprende una descripción del procedimiento.
2. La etapa asociativa, en la que se practica cómo llevar a cabo la habilidad.
3. La etapa autónoma, en la que la habilidad se lleva a cabo más y más rápido y automáticamente.

Cuando se llega a la tercera etapa, la habilidad se ha convertido gradualmente en automática al punto de que el conocimiento declarativo correspondiente puede llegar a perderse o, por lo menos, a estar relegado a una esfera subconsciente. Como se ve, este modelo propone que el aprendizaje es de carácter incremental. Cuando las habilidades se procedimentalizan, se llevan a cabo en forma automática sin tener que recurrir a la memoria de trabajo que es limitada en su capacidad de procesamiento. De esa manera, queda libre para atender a nuevo conocimiento declarativo.

Al conocimiento procedimental se accede en forma rápida y eficiente y no ejerce demandas sobre la memoria de trabajo. Por otro lado, es difícil de modificar y lleva tiempo y práctica, es decir, se debe realizar la misma rutina una gran cantidad de veces para concretar la procedimentalización. Cada vez que el procedimiento se lleva a cabo en forma exitosa, se fortalece y se hace más fácil.

Hablando ya en términos relacionados con el aprendizaje de segundas lenguas, esta teoría permite explicar la adquisición de procedimientos complejos como son las estrategias de aprendizaje. Estas han sido definidas por O'Malley y Chamot como "... procedimientos complejos que los individuos aplican a la realización de tareas; consecuentemente, pueden ser representadas como conocimiento procedimental que puede ser adquirido a través de las etapas de aprendizaje cognitiva, asociativa y autónoma"(1999:52).

El rol de las estrategias de aprendizaje en esta formulación es hacer explícito lo que de otra manera podría pasar sin que los aprendientes estuvieran conscientes o que podría resultar ineficiente en los primeros estadios del aprendizaje. Las estrategias que involucran más activamente los procesos mentales del sujeto debieran ser las más efectivas en sustentar el aprendizaje. Estas estrategias pueden transformarse en automáticas luego del uso repetido o luego de que la habilidad ha sido adquirida.

La taxonomía de estrategias utilizada en esta investigación está basada en la clasificación propuesta por O'Malley y Chamot en su formulación de 1990, a la que incorporamos algunas estrategias cognitivas propuestas por Oxford (1990), particularmente relacionadas con la práctica de la pronunciación. Consideramos que las taxonomías diseñadas por estos autores tienen una especial significación en el campo de la adquisición de una segunda lengua ya que ponen énfasis en el alumno como regulador de su propio proceso de aprendizaje. Siguiendo a O'Malley y Chamot trabajamos con tres macro grupos de estrategias teniendo en cuenta el nivel de procesamiento requerido: metacognitivas, cognitivas y socio-afectivas. Las estrategias metacognitivas regulan el proceso de aprendizaje, es decir que permiten planificar, controlar y evaluar dicho proceso. En general son independientes de las actividades de aprendizaje específicas. Las estrategias cognitivas permiten interactuar y manipular, ya sea física o mentalmente, el material a aprender. Estas estrategias están fuertemente ligadas a las actividades de aprendizaje. Las socio-afectivas juegan un papel importante en la adquisición de una segunda lengua ya que tienen relación con la interacción con otras personas y con el control afectivo para realizar diferentes tareas de aprendizaje.

3. METODOLOGÍA

3.1 PARTICIPANTES

Este estudio se realizó con veinte sujetos, estudiantes universitarios de tercer año del Profesorado en Lengua y Literatura Inglesa de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan y del Profesorado de Inglés, de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza. De este total, diez estudiantes de la Universidad Nacional de San Juan actuaron como grupo experimental y recibieron entrenamiento en el uso de estrategias de aprendizaje - enfocado específicamente en la pronunciación del inglés - mientras que los diez estudiantes de la Universidad Nacional de Cuyo actuaron como grupo de control.

3.2. RECOLECCIÓN DE DATOS

Para la recolección de datos que conformarían nuestro corpus se utilizaron los siguientes instrumentos:

A) un cuestionario personal de los antecedentes de cada sujeto respecto del aprendizaje del idioma Inglés. El objetivo del mismo fue obtener información adicional acerca de las similitudes y diferencias entre los grupos experimental y de control en lo que se refiere a diversos factores que subyacen a la adquisición efectiva de la pronunciación.

B) un cuestionario estructurado (SIEP - Strategy Inventory for English Pronunciation) que consiste en un inventario de estrategias de carácter general para el aprendizaje de la pronunciación del inglés, el que se administró a todos los sujetos en dos oportunidades, antes y luego de finalizar el período de entrenamiento en el uso de estrategias de aprendizaje. Este inventario está basado en el Strategy Inventory for Language Learning (SILL) de Rebecca Oxford (1990), versión 7.0 (ESL/EFL) el que ha sido adaptado a los fines del presente trabajo.

C) una entrevista personal estructurada que constó de dos sesiones, una de lectura y otra de habla. Estas fueron llevadas a cabo por los dos grupos, el experimental y el de control, en dos instancias: antes y después del período de entrenamiento. Dicha entrevista fue diseñada con el propósito de determinar si se evidenciaba un progreso en la pronunciación de los sujetos del grupo experimental luego de haber sido sometidos al período de instrucción.

En estas dos actividades de producción oral se evaluó la actuación lingüística - específicamente la pronunciación - de los informantes en la interlengua (tomando como modelo de target pronunciation el R.P. - Received Pronunciation).

Con tal fin diseñamos una ficha que fuera lo suficientemente detallada para que describiera los principales aspectos o rasgos fonológicos tanto a nivel segmental como suprasegmental.

D) un cuestionario estructurado (checklist) que consistió en un inventario de estrategias específicas para cada una de las actividades llevadas a cabo, es decir, lectura y habla. Este incluyó tres tipos de estrategias: metacognitivas, cognitivas y socio-afectivas. El propósito de este inventario fue el de proveer datos con respecto a la frecuencia de uso de tales estrategias. El mismo se administró a todos los sujetos antes y al finalizar el período de entrenamiento e inmediatamente a posteriori de haber concretado las actividades de lectura y habla, de manera de captar las tres etapas en las que se usaron tales estrategias: antes de realizar la actividad, o sea, durante el período de preparación; durante la concreción de la tarea, o sea, la etapa del propio monitoreo, y luego de llevar a cabo la tarea, durante la etapa de reflexión.

E) un reporte evaluativo personal de la experiencia que se suministró a los alumnos del grupo experimental una vez concluido el período de instrucción. Este consistió en una planilla que contenía ocho ítems, los cuales apuntaron básicamente a la evaluación de la eficacia de dicho entrenamiento, es decir, hasta qué punto los alumnos sintieron que la aplicación de estrategias de aprendizaje redundó en el mejoramiento de la pronunciación. Asimismo, los estudiantes tuvieron la posibilidad de expresar sus opiniones con respecto a algunos ítems en particular o globalmente a toda la experiencia.

3.3 ENTRENAMIENTO BASADO EN ESTRATEGIAS

El proceso de instrucción en estrategias responde a mecanismos que constituyen los procesos mentales activos y dinámicos del aprendizaje. Cohen define este entrenamiento como "un modelo de enseñanza centrado en el alumno que amplía el entrenamiento de estrategias en el aula, para incluir su integración tanto explícitamente como implícitamente en los contenidos del curso" (1998:81). De esta concepción de entrenamiento se desprenden ciertas premisas básicas en nuestro trabajo, a saber: a) que las estrategias pueden ser enseñadas, b) que deben estar integradas a los contenidos curriculares de la asignatura, c) que la enseñanza de las mismas se realiza de manera explícita y, por último, c) que el uso de estrategias es consciente, al menos en las primeras etapas del entrenamiento.

El modelo de instrucción seleccionado tiene como objetivos básicos: 1) conscientizar a los alumnos del valor del uso de estrategias, las que eventualmente facilitarán sus intentos de aprendizaje; 2) enseñarles cómo, cuándo y por qué usar determinadas estrategias de acuerdo con sus propios modos de aprendizaje y los contextos en que son utilizadas y, por último, 3) promover la autonomía para que los alumnos puedan convertirse en agentes cognitiva y afectivamente activos en su propio proceso de aprendizaje y de ese modo, encontrar su particular camino en el desarrollo de habilidades.

Siguiendo a O'Malley y Chamot (1990) trabajamos con tres macro grupos de estrategias: 1) metacognitivas, consideradas como habilidades ejecutivas de alto nivel que pueden aplicarse a una amplia gama de actividades de aprendizaje. Prestamos particular atención a las estrategias de autorregulación y autoevaluación en la actividad de lectura en voz alta. Para la actividad de habla, agregamos la estrategia de planificación, que incluye tanto la organización anticipada como la planificación organizacional; 2) cognitivas, que operan en forma directa sobre la información a incorporar, manipulándola de tal modo que pueda favorecer el proceso de aprendizaje. Nos concentramos especialmente en la estrategia de práctica - set que a su vez incluye la repetición y la práctica formal con sonidos - considerada por Oxford como esencial para "lograr un nivel de proficiencia aceptable en la producción" (Oxford, 1990:43). Asimismo, incluimos la estrategia de ensayo, representación gráfica o visualización, y la transferencia, tanto en las actividades de lectura en voz alta como en la de habla; 3) socio-afectivas, que se refieren específicamente a la interacción con pares o docentes y al uso del control afectivo a fin de reducir la ansiedad. Trabajamos con la cooperación y la interrelación para clarificar o verificar diferentes aspectos de las actividades propuestas por la cátedra. Es importante señalar que esta última está muy ligada a la estrategia metacognitiva de autorregulación.

El mencionado entrenamiento comprendió básicamente el desarrollo de estos tres tipos de estrategias relacionadas con las destrezas productivas de expresión oral, atendiendo particularmente a aspectos segmentales y suprasegmentales del inglés.

El diseño adoptado en el presente trabajo es el que recomiendan Chamot y O'Malley en The CALLA Handbook (1994), quienes proponen una secuencia de cinco etapas a través de las cuales se van redefiniendo paulatinamente los roles tanto de los docentes como de los alumnos. Las etapas o fases a las que aludimos se desarrollaron de acuerdo con la siguiente secuencia:

1) Preparación: Esta fase tuvo como objetivo generar la conscientización de los alumnos respecto de aquellas estrategias que ya estaban aplicando, aunque inconscientemente, destacando la importancia de incorporar un amplio repertorio de estrategias que los asista en el aspecto fonético - fonológico. Para lograr tal conscientización, los docentes organizaron debates en grupos pequeños, con el fin de hacerlos reflexionar y explicar a sus pares el modo en que abordaban y realizaban las distintas actividades que usualmente se llevan a cabo en los cursos de fonética y fonología inglesa (reading, speaking, listening). A continuación cada grupo compartió con los restantes el resultado de la discusión en los grupos pequeños. Asimismo, se enfatizó la idea de que la elección y el uso de estrategias es flexible y está determinado por distintos factores entre los cuales la individualidad de cada estudiante y la naturaleza de la tarea a realizar juegan un rol fundamental.

2) Presentación: Esta fase del entrenamiento tuvo como objetivo desarrollar el conocimiento que los alumnos tenían de las estrategias. Estas fueron enseñadas y descriptas por medio de demostraciones consistentes en la verbalización de los procesos de pensamiento propios, durante la realización de una tarea.

3) Práctica: La práctica se realizó seleccionando las estrategias apropiadas para las distintas situaciones de aprendizaje, a saber:

• ejercitación de rasgos fonético-fonológicos, tanto los referidos a los ya adquiridos en cursos anteriores, como los incorporados en el curso vigente. Por ejemplo, para practicar variaciones en el rango y dirección del tono de la voz, sugerimos a los alumnos que usaran la estrategia de práctica, que a su vez incluye la repetición y la práctica formal con sonidos. Para ello debían imitar sonidos y entonación de textos grabados por hablantes nativos y grabar sus reproducciones para luego compararlas con la versión original. También incluimos el ensayo, estrategia que conlleva procedimientos de elaboración más activos y sistemáticos que la mera repetición dado que tiene en cuenta el significado. Estas estrategias cognitivas contribuyen directamente al aprendizaje de idiomas en lo que se refiere al almacenamiento y recuperación del lenguaje. También se intentó desarrollar la estrategia metacognitiva de autorregulación, tanto en la producción oral como en la audición, es decir que instamos a nuestros estudiantes a revisar, verificar o corregir su producción y a la vez a afinar y sensibilizar "su oído" para detectar cómo sonaba una emisión en cuanto a su acentuación, ritmo y entonación. El entrenamiento en esta estrategia les ayudó a los alumnos a regular y, en cierta manera, a evaluar su proceso de adquisición del componente fonológico.
• Lectura en voz alta de diversos tipo textuales (diálogos, monólogos, historias cortas, discursos), ya sea de textos conocidos, con sus respectivas versiones grabadas, o de textos nuevos sin modelos para imitar. En el primer caso, las estrategias cognitivas enfatizadas fueron la nuevamente la práctica y el ensayo, a las cuales se les agregó la representación gráfica o visualización, es decir, el uso de imágenes ya sea reales o mentales - subrayado para resaltar la ubicación de sílabas tónicas, flechas para indicar la dirección de la entonación, líneas curvas ascendentes y descendentes para señalar las curvas melódicas, barras para delimitar grupos melódicos, etc., - con el objeto de ayudarles a visualizar la información y lograr transmitirla con mayor precisión al leer un texto. Con respecto a las estrategias metacognitivas, dimos espacio para la práctica de la autorregulación a la cual añadimos la autoevaluación, o sea que instamos a nuestros alumnos a reflexionar y examinar los resultados de su propia actuación lingüística, en relación con sus propios patrones internos de exactitud.
  En el segundo caso - lectura de textos nuevos - al encontrarse en la situación de tener que construir por sí mismos patrones de pronunciación adecuados, se les hizo fundamental a los alumnos aplicar la estrategia cognitiva de transferencia, para lo cual debieron recurrir al conocimiento lingüístico previo, adquirido no sólo en este curso sino en cursos de fonética y fonología inglesa anteriores. Además, fue necesario que los alumnos desarrollaran destrezas para ejercer, por un lado, su propio monitoreo durante la ejecución de la actividad de aprendizaje, lo que les permitió detectar sus errores y corregirlos y, por el otro, una evaluación de resultados y revisión de lo planificado por ellos mismos para llevar a cabo la tarea, lo que implicó, de alguna manera, que tomaran distancia y pudieran "observarse desde afuera", por así decirlo.
• Actividades de habla (entrevistas, anécdotas, presentaciones formales, cuentos). En lo que respecta a esta actividad, se promovió la aplicación de las mismas estrategias mencionadas en la actividad anterior, específicamente para la lectura de textos nuevos, es decir, la transferencia, la autorregulación y la autoevaluación. En esta situación de aprendizaje a los estudiantes se les hizo particularmente necesario, además, plantearse ciertos aspectos que inevitablemente los llevaron a la práctica de otras dos estrategias metacognitivas, la organización anticipaday la planificación organizacional de su propio discurso. Estas estrategias son caracterizadas por O'Malley y Chamot como efectivas para anticipar el concepto o principio organizador de una tarea de aprendizaje y generar un plan para las etapas, secuencias, ideas principales o las funciones del lenguaje que se emplearán en la realización de una tarea.

Debemos aclarar que todas las actividades de aprendizaje que se llevaron a cabo estuvieron también apoyadas por la aplicación de estrategias socio-afectivas, como la cooperación y la interrogación entre pares o a los docentes. Aunque estas estrategias contribuyen indirectamente al aprendizaje, juegan un rol significativo en la adquisición de una lengua extranjera.

4) Evaluación: Esta etapa intentó determinar si la aplicación de una estrategia determinada en un tipo específico de actividad fue efectiva y porqué, es decir que se trató de establecer cuál fue la contribución del uso de la estrategia al proceso de aprendizaje. Para tal fin, los alumnos completaron fichas (logs) en las que volcaron información acerca del tipo de estrategia usada en las distintas etapas de la práctica: antes de realizar las tareas, durante su concreción y después de llevar a cabo las diferentes actividades programadas por la cátedra, específicamente la práctica de la pronunciación orientada al desarrollo de las habilidades de lectura en voz alta y habla.

5) Expansión: Esta fase tuvo como finalidad brindar oportunidades para que los estudiantes pudieran usar independientemente algunas estrategias ya practicadas y transferir aquellas que les resultaron particularmente eficaces a nuevas actividades propuestas por la cátedra. Las docentes sugirieron la posibilidad de usar algunas estrategias que podrían serles útiles, según la naturaleza de la tarea a realizar y proporcionaron andamiaje (scaffolding) solamente si era necesario, es decir, que hubo una reducción gradual del control y apoyatura que ejercían los docentes en un primer momento.

Consideramos que en esta última etapa, y como resultado de la práctica sistemática y permanente, los alumnos llegaron a dominar las rutinas del uso de estrategias.

4. ANÁLISIS DE DATOS

En esta presentación nos parece oportuno ilustrar los resultados obtenidos en la habilidad de habla, dado que es el aspecto en que el entrenamiento estratégico resultó ser más eficaz en cuanto se logró una diferencia significativa en la actuación fonético-fonológica entre los grupos experimental y control.

Por otra parte, decidimos no incluir el análisis de los datos encontrados en relación con la otra habilidad enfocada, la lectura, ya que no representan una muestra de que exista una relación directa entre el aumento en el uso de estrategias y una mejor producción fonético-fonológica.

Asimismo, al estar este modelo de instrucción centrado en el alumno, consideramos relevante incluir sus apreciaciones a cerca de la eficacia del entrenamiento, aportando de esta manera una visión más cualitativa.

En relación con el primer aspecto planteado y con el fin de evaluar nuestra hipótesis de que existe una relación directa entre el entrenamiento explícito de estrategias y el mejoramiento de la pronunciación del inglés como lengua extranjera, en la actividad de habla, examinamos la apreciación que los alumnos tenían a cerca del valor del uso de estrategias cuando hablaban (checklists) y el puntaje asignado por los evaluadores en las fichas diseñadas para medir la actuación fonético-fonológica, transformado en porcentajes de logro (Tabla 1, ver Anexo). Cabe aclarar que en ambos casos se detallan valores globales.

Si leemos horizontalmente las cifras expuestas en la primera línea de la tabla 1, relacionadas con la actuación lingüística, podemos ver una muy marcada diferencia de 21.11% entre el pre- y el post-test en el grupo experimental, mientras que el grupo control mantuvo prácticamente los mismos niveles. En otras palabras, podríamos decir que los informantes del grupo entrenado lograron un importante avance en su producción a nivel fonético-fonológico, en oposición al otro grupo que no evidenció una mejora en su actuación en esta actividad.

Al analizar en el mismo sentido la segunda línea de la tabla, correspondiente a la frecuencia de uso de estrategias, podemos observar también que se repite la misma tendencia: los sujetos que han estado sometidos al entrenamiento sugieren una mayor frecuencia de uso de estrategias en la etapa final en relación con los valores exhibidos al comienzo de la experiencia. En contraste, los alumnos que no recibieron entrenamiento no perciben que usen estrategias más frecuentemente, tomando como referencia los mismos momentos.

Podríamos concluir entonces que en esta actividad, tal como sucediera en otras investigaciones (Cohen, 1998 y O'Malley y Chamot, 1990), el entrenamiento explícito de estrategias inserto en la práctica diaria, en esta actividad en particular - habla -, tiene un efecto significativo en la producción de los alumnos. En otras palabras, los sujetos entrenados mejoraron notablemente su actuación fonético-fonológica al hablar, como así también su apreciación del valor del uso de estrategias, al compararlos con el grupo control.

Quisimos ahondar en este análisis examinando el número de alumnos que había obtenido ganancias en su producción oral correlacionadas con el uso de estrategias (Tabla 2). La tabla 2 nos muestra que sólo tres sujetos del grupo control mejoraron su pronunciación, como así también idéntico número de alumnos aumentó sus respuestas en los ítemes incluidos en el cuestionario estructurado relativo a los distintos tipos de estrategias utilizadas. En contraste, casi la totalidad de los individuos involucrados en la experiencia actuaron conforme a nuestras expectativas: evidenciaron un incremento significativo no sólo en el puntaje obtenido en la evaluación de los rasgos segmentales y suprasegmentales, sino también en el registro de frecuencia de uso de estrategias en el post-test respecto del pre-test.

Estos resultados sugieren que aquellos alumnos que gozaron del beneficio de un entrenamiento explícito y sistemático en el uso de estrategias parecen ser más propensos a utilizar determinadas estrategias que resultan facilitadoras del desarrollo de las competencias necesarias para una mejor producción oral.

Dado que fue en esta actividad donde se evidenció un importante aumento en las escalas evaluadoras, tanto para la actuación fonético-fonológica como para el uso de estrategias, y que las checklists registraban los distintos momentos en que se usaron las estrategias - antes, durante y después de la realización de la actividad -, quisimos analizar cuál de estos momentos privilegiaba el aumento del porcentaje de uso (Tabla 3, ver Anexo). Procesados los datos, al leer la primera línea en la tabla 3 en forma horizontal se evidencia un incremento en la frecuencia de uso de estrategias en todos los momentos en que se llevó a cabo la actividad de habla. Si observamos la diferencia alcanzada en el post-test con referencia al pre-test, vemos que esta es bastante más notable en la instanciación de la tarea, de 9.3%. En cuanto a los otros dos momentos analizados - antes y después - arrojan diferencias relativamente menores que la etapa anterior, 5.6% y 4% respectivamente.

Por el contrario, el grupo control muestra una conducta aleatoria, ya que al examinar las diferencias entre el pre- y el post-test en los distintos momentos, advertimos que esta disminuye, aunque insignificantemente antes del trabajo, aumenta sutilmente durante (3%) y se mantiene en las mismas cifras después de la labor.

En síntesis, al estudiar la producción fonético-fonológica de nuestros informantes en el habla y la frecuencia de uso de estrategias en la misma actividad, podemos decir que en todos los aspectos analizados los resultados favorecieron al grupo experimental: en la actuación fonético-fonológica, G1 obtuvo una importante ganancia del 21% mientras que G2 se mantuvo en el mismo nivel; con respecto a la frecuencia de uso de estrategias, se vuelve a repetir la misma tendencia; G1 supera a G2 globalmente y en cada uno de los momentos en que se registró el uso de estrategias, o sea en la etapa preparatoria, durante la narración de la anécdota y en la etapa de autoevaluación.

En conclusión, podríamos afirmar que la habilidad de habla - en el nivel fonético-fonológico - resultó ser la que obtuvo un mayor beneficio derivado del entrenamiento explícito de estrategias integrado en el desarrollo de los contenidos en la asignatura Fonética y Fonología Inglesa.

4.1 OTROS APORTES DE INTERÉS EN LA EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA

Finalizado el análisis de tipo cuantitativo de los resultados obtenidos al concluir el período de entrenamiento, quisimos abordarlo ahora desde una perspectiva más cualitativa. Esta nos aportaría una visión más personalizada desde el ángulo de los sujetos directamente involucrados, de su percepción de la experiencia.

La primera cuestión planteada en dicha evaluación tuvo que ver con los sentimientos de los participantes con respecto a la experiencia. El ítem número 1 decía "Así me sentí con respecto a esta experiencia" y se les proporcionaron ocho pares de adjetivos bipolares tales como "exitoso"/"no exitoso", "confundido/con claridad de pensamiento", "seguro"/"inseguro", etc. para que seleccionaran los que fueran ciertos en cada caso. De los diez alumnos que participaron, el 90% manifestó sentirse interesado. Un 50% dijo haberse sentido feliz, exitoso, seguro, con claridad de pensamiento e involucrado en lo que estaba haciendo. El 50% restante se repartió entre sentimientos que demostraban cierta inseguridad y dijo estar confundido y cauteloso. Sólo uno manifestó haberse sentido aburrido y no involucrado en la experiencia.

El segundo ítem preguntaba concretamente si los participantes pensaban que habían logrado un cambio de actitud con respecto a lo que significa "aprender". En este caso la totalidad respondió afirmativamente. Algunos agregaron comentarios tales como

"Ahora soy consciente acerca de las estrategias involucradas en el aprendizaje".
"Me siento más segura y saco más provecho al trabajar con mis compañeras".
"Pienso que hemos madurado y estamos más conscientes de la importancia de mejorar nuestra producción oral".

En el tercer punto se solicitaba que expresaran cuáles habían sido las estrategias que ellos consideraban les habían ayudado más en su producción oral. El 60% de los alumnos hizo referencia, por lo menos, a una estrategia del tipo socio-afectivo como trabajar con un compañero para monitorearse mutuamente o compartir los problemas de pronunciación con las docentes. El resto de las estrategias mencionadas fueron de tipo cognitivo (especialmente la repetición y el ensayo de diferentes textos utilizando la técnica de "shadow reading" - es decir, tratar de leer imitando la acentuación, ritmo y entonación de un texto grabado) y en menor escala del tipo metacognitivo (sobre todo la estrategia de monitoreo).

En el cuarto ítem se solicitaba información con respecto al logro de los objetivos del entrenamiento, es decir, al mejoramiento de la pronunciación del inglés. Sobre una escala de 1 a 3 - siendo 1 el menor y 3 el mayor -, los alumnos debían elegir el número que representara su realidad personal. Nueve seleccionaron el número 2, lo que evidencia que el 90% consideró haber tenido una mejora en su pronunciación. Uno de ellos fue más ambicioso y eligió el número 3.

Con respecto al grado de integración que tuvo el entrenamiento con las actividades propias de la asignatura y usando la misma escala que en el caso anterior, el 30% decidió asignar un dos, el 50% un tres, un 10% un uno y otro10% se abstuvo de contestar este ítem.

En el siguiente item se les preguntó a los alumnos acerca de cuán conscientes estaban de las estrategias mientras realizaban las actividades de lectura y habla. Nuevamente, sobre una escala de 1 a 3 que esta vez significaba 1 nunca, 2 a veces y 3 siempre, el 30% eligió el 3, el 50% el 2 y el 20% señaló el 1.

En el ítem número 7 se les preguntó a los participantes si ellos consideraban que habían logrado mayor independencia en su aprendizaje, tema que tiene que ver con un objetivo secundario de este trabajo. El 70% respondió afirmativamente, el 20% en forma negativa y un 10% manifestó no estar seguro.

El último ítem se refirió a si el uso de estrategias facilitó el desempeño de los alumnos en el aprendizaje durante la realización de nuevas tareas. El 80% de las respuestas fue afirmativo, un 10% expresó no estar seguro y otro10% ofreció una respuesta ambigua.

Luego de completar estos ocho puntos, se dio la posibilidad a los alumnos para que expresaran su opinión acerca de este proyecto. Sólo el 20% de los alumnos expresó que sintieron que por estar abocados a la instrucción en estrategias, perdían tiempo que podrían haber dedicado a la practica de la pronunciación. No obstante, expresaron no desconocer el valor que tienen las estrategias de aprendizaje pero reconocían que el tiempo no fue suficiente para llevar a cabo el entrenamiento, por lo que sugerían que el mismo debería llevarse a cabo desde el principio de la carrera.

"... if the project proves to be useful, strategies should be taught from the very beginning and in almost all the subjects of our career." ("... si el proyecto resulta de utilidad, las estrategias deberían enseñarse desde el comienzo y en casi todas las asignaturas de nuestra carrera").

"I believe these strategies should be given to students in first year also, [that is to say] they would be more useful if we used them from the beginning." ("Creo que se deberían dar estas estrategias a los estudiantes desde el primer año, es decir que serían más útiles si las usáramos desde el comienzo").

El 80% restante reconoció, en mayor o menor medida, que el entrenamiento les había resultado muy útil, sobre todo, que había contribuido a conscientizarlos acerca de la eficacia del uso de estrategias de aprendizaje. También manifestaron que, si bien ya aplicaban muchas de las estrategias practicadas durante el entrenamiento, ahora eran conscientes de las mismas y eso les daba seguridad al saber que lo que estaban haciendo era lo correcto.

"Sometimes I felt it was useless to work with strategies but they've made me feel secure and aware of all the things I've been doing unconsciously to learn theory or to read aloud and speak." ( "A veces sentí que el trabajo con estrategias era inútil pero me hicieron sentir segura y darme cuenta de todas las cosas que he estado haciendo inconscientemente para aprender teoría o para leer en voz alta o hablar").

"I think that learning different strategies for reading and speaking helped me to do a better performance of the tasks. Learning strategies also helped me to be aware of the things I have to do before, while and after reading and speaking." ("Creo que aprender diferentes estrategias para leer y hablar me ayudó a realizar mejor las tareas. Las estrategias de aprendizaje también me ayudaron a darme cuenta de las cosas que tengo que hacer antes, durante y después de leer y hablar").

"I think that the project [the period of instruction] has been very useful because the strategies learned have helped me to improve my learning performance and the project also made me identify many strategies that I use unconsciously and that are also very helpful for my learning process." ("Creo que el proyecto - el período de instrucción- ha sido muy útil porque las estrategias aprendidas me han ayudado a mejorar mi aprendizaje y también me hizo identificar muchas estrategias que yo uso inconscientemente y que también son muy útiles para mi proceso de aprendizaje").

En general se pudo percibir un cambio en la actitud de los participantes durante el entrenamiento. Varios de ellos manifestaron que, al principio, pensaban que el entrenamiento era inútil pero que luego pudieron darse cuenta de los beneficios del mismo. Dijeron también, que ellos ya usaban algunas de esas estrategias anteriormente, pero que recién ahora se habían hecho conscientes de las mismas y sabían lo que estaban haciendo. Esta actitud es por demás natural en toda actividad que es nueva y que además conlleva un proceso. Tomó algún tiempo para que ellos pudieran valorar el entrenamiento.

"My first impression was that we were giving names to the strategies we already used for learning. But then, there were strategies I hadn't thought of and found very helpful." (Mi primera impresión fue que estábamos dando nombres a estrategias que ya usábamos para aprender. Pero luego, aparecieron estrategias que no se me habían ocurrido y las encontré muy útiles).

No obstante esto, la mayoría de los participantes expresó opiniones muy positivas con respecto al entrenamiento y manifestó que sentían que habían aprendido a identificar estrategias y que las mismas les habían resultado de utilidad. Un número considerable de alumnos expresó también haber aprendido qué deben hacer antes, durante y después de las actividades de lectura y habla para mejorar su pronunciación durante la concreción de las mismas.

Un punto en el que la mayoría coincidió fue en que este entrenamiento les sirvió, por un lado, para conscientizarlos de las ventajas del uso de estrategias para mejorar su producción oral, particularmente su pronunciación, y por otro, para darse cuenta de que las estrategias deben ser consideradas como verdaderos instrumentos de aprendizaje cuyo uso los lleva a transformarse progresivamente en agentes activos de su propio aprendizaje.

5. CONCLUSIONES

A continuación presentamos algunas consideraciones de relevancia que dan respuesta a la problemática planteada en esta investigación: determinar si la interlengua fonológica de un grupo de estudiantes de inglés como lengua extranjera, podía optimizarse a través de un entrenamiento explícito y sistemático de estrategias de aprendizaje.

En relación con los principales resultados obtenidos, pueden enumerarse registros de datos tanto cuantitativos como cualitativos.

Con referencia al estudio realizado en la actividad de lectura en ambos grupos al comenzar y al finalizar el período de instrucción, en relación con la frecuencia de uso de estrategias, los resultados no satisficieron nuestras expectativas. Estos no revelaron que una mayor frecuencia en el uso de estrategias derivara en una mejor actuación lingüística, ya que la diferencia, en lo que hace a estrategias, a favor del grupo experimental, fue escasa.

En relación con la otra actividad oral trabajada - habla - los registros obtenidos, contrariamente a lo observado en la habilidad de lectura, respondieron favorablemente a nuestras expectativas. Los informantes del grupo experimental lograron una notable mejoría en su producción fonético-fonológica, lo que podría relacionarse con el incremento evidenciado en la frecuencia de uso de estrategias. G1 y G2 partieron con un nivel de competencia lingüística muy similar y con porcentajes que reflejaban una frecuencia de uso de estrategias muy parejos. Al finalizar la experiencia, al analizar los resultados del post-test, G1 mostró un marcado progreso en la pronunciación, como así también una mayor frecuencia en el uso de estrategias en comparación con G2.

También quisimos indagar cuál de los momentos que registraban el uso de estrategias en la realización de la actividad de habla - antes, durante y después de la ejecución de la misma - era el más favorecido. Encontramos que el privilegiado fue durante la ejecución de la misma, mostrando los otros dos momentos diferencias positivas también.

En cuanto a la apreciación cualitativa de la experiencia, se llevó a cabo a partir de un reporte escrito de los informantes. En esta evaluación los sujetos se expresaron sobre la efectividad del uso de estrategias en el mejoramiento de la pronunciación. Un altísimo porcentaje de estudiantes reconoció que el período de instrucción había resultado altamente beneficioso al considerar que había contribuido a mejorar su competencia fonético-fonológica. Además la mayoría coincidió en afirmar que el haber participado activamente en la experiencia, les sirvió para darse cuenta de que las estrategias son verdaderos instrumentos de aprendizaje que los ayudó a involucrarse como agentes activos de su propio proceso de aprendizaje. Asimismo sugirieron que los beneficios que reportaba este programa podrían extenderse a fin de incluir una mayor cantidad de alumnos si se aplicaba desde el comienzo de la carrera considerando los resultados positivos que habían obtenido.

Creemos que este trabajo de investigación es valioso porque ha logrado aplicar un modelo de entrenamiento de estrategias existente, a un nuevo ámbito, el de la pronunciación. Del mismo modo, pensamos que las conclusiones a las que llegamos deben ser entendidas como la expresión de tendencias observadas a partir de la percepción de todos los sujetos involucrados en la experiencia. En general, los resultados encontrados sugieren que no existe una relación causal entre el entrenamiento de estrategias y el mejoramiento de la pronunciación sino más bien una tendencia a una ganancia en la actuación lingüística en el área investigada. De ahí que no podemos proveer generalizaciones ya que para ello se necesitarían nuevos estudios.

Notas

¹El American Heritage Dictionary of the English Language define proficient como "performing in a given art, skill or branch of knowledge with expert correctness and facility" y luego especifica que el término implica "a high degree of competence through training" (p.1045). Implícita en esta definición está la idea de que proficiency hace referencia a cierto nivel ideal de competencia y actuación, logrado por expertos a través de una instrucción extensiva" (O'Maggio, 1986:2).
²Hablamos genéricamente de segunda lengua para referirnos a la adquisición de otra lengua posterior a la materna, dentro del contexto formal y sistemático del aula.

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recibido: 17 de julio de 2002
aceptado para su publicación: 19 de septiembre de 2002