Políticas de lectura y escritura en las escuelas del anarquismo en la Argentina a principios del siglo XX

Mariana di Stefano

Universidad de Buenos Aires. E.mail: marianadis@fibertel.com.ar

Resumen
El trabajo analiza, desde la perspectiva glotopolítica, algunas de las políticas de lectura y escritura que el anarquismo de principios del siglo XX llevó a cabo en las experiencias educativas que implementó en la Argentina. Se analiza el libro de lectura Correspondencia escolar (PrimerManuscrito), escrito por el destacado dirigente anarquista italiano Carlos Malato, en 1905, especialmente para la Biblioteca de la Escuela Moderna de Barcelona, creada y dirigida por el pedagogo ácrata catalán Francisco Ferrer y Guardia, y distribuido en nuestro país.
El análisis mostrará dos intervenciones sobre el lenguaje: en primer lugar, la que surge de la apropiación de un género de la escuela oficial realizada desde la enunciación contestataria, la cual produce transformaciones temáticas, estructurales y estilísticas, modificando el tratamiento discursivo de los tópicos que aborda, hasta el punto de instalar un nuevo objeto de enseñanza para la escuela. En segundo lugar, se analiza la intervención sobre las representaciones acerca de las funciones de la escritura, la cual aparece concebida como una tecnología del yo, indispensable para la construcción del sujeto en la identidad libertaria.

Palabras clave: Glotopolítica; Discurso didáctico anarquista; Lectura y escritura.

Abstract
This paper analizes, from a glotopolitical perspective, some of the reading and writing policies anarchism of the beginnings of the twentieth century evolved in educational experiences it developed in Argentina. A reading book, Correspondencia escolar (PrimerManuscrito), is analyzed. It was written by the outstanding Italian anarchist leader Carlos Malato, in 1905, specially for the Biblioteca de la Escuela Moderna de Barcelona (Barcelona Modern School Library), which was created and directed by an outstanding pedagogy specialist, the Catalan acrata Francisco Ferrer y Guardia. The book was distributed in Argentina.
The analysis focuses two operations on language: in the first place, the operation which results from the appropriation of an official school genre, aprropriation based on the contestatarian enunciation, which produces thematical, structural, stylistic transformations and modifies so much the discursive approach of the topics it deals with that it establishes a new teaching subject for schools. In the second place, operations on representations about uses of writing are analyzed: writing seems to be conceived as an ego technology, indispensable for the subject construction in the libertarian identity.

Key words: Glotopolitics; Anarchist pedagogical discourse; Reading and writing.

Desde sus orígenes en la Argentina, durante la década de 1870, el movimiento anarquista, en paralelo a su actividad política, desplegó una febril actividad discursiva, tanto escrita como oral, que se plasmó en una heterogénea gama de géneros que van de los discursos de barricada, a las conferencias científicas, de la prensa política a los libros de ficción y ensayísticos, tanto de producción local como traducciones, del discurso de la pedagogía al de la organización sindical. Mientras el Estado-Nación, en su proceso de consolidación, implementaba políticas específicas de intervención sobre el lenguaje con miras a fijar los límites de la lengua nacional y a construir la tradición literaria argentina, el anarquismo también desplegó su política discursiva.

Si, como señalaron L. Guespin y J.B. Marcellesi (1986) desde el campo de la Glotopolítica, toda práctica lingüística es "una acción social que reviste la forma de lo político", entendemos al despliegue discursivo del anarquismo como una práctica política a través de la cual el grupo ha intervenido sobre la realidad social y, con mayor o menor conciencia, también sobre el lenguaje mismo. De ahí que sea pertinente hablar de políticas lingüísticas del anarquismo, aun cuando estas se hayan llevado a cabo de un modo mucho más errático y menos planificado que las políticas que el poder hegemónico suele implementar.

En el presente trabajo se analizarán algunas de las políticas de lectura y escritura que orientaron al anarquismo en el país en la implementación de las experiencias educativas que desplegaron en la primera década del siglo XX. Nos detendremos en las características, funciones y fines atribuidos a estas prácticas, tanto al ser ejercidas por el grupo como al convertirlas en objeto de enseñanza escolar, tal como se desprenden de uno de los libros de lectura utilizados: la Correspondencia Escolar (Cuaderno Manuscrito I) de Carlos Malato, editado en Barcelona en 1905, por la Biblioteca de la Escuela Moderna dirigida por el pedagogo ácrata catalán Francisco Ferrer y Guardia.

El discurso anarquista como objeto glotopolítico

Considerar la praxis discursiva del anarquismo como un objeto legítimo de estudio desde el campo de las Políticas Lingüísticas, implica tomar partido dentro de este campo de estudios por los enfoques que recortan un objeto amplio, que incluye no solo las acciones que desde el Estado y sus instituciones intervienen en las distintas prácticas lingüísticas, sino también las que se realizan desde todos los espacios sociales. En este sentido nos instalamos en el campo de la Glotopolítica, tal como Guespin y Marcellesi (1986) la definieron: se trata de una disciplina a la cual interesa "tanto la legislación sobre el estatuto de distintas lenguas en contacto, por ejemplo, como el privilegiar una u otra forma lingüística, textual o discursiva en situaciones específicas" las cuales constituyen prácticas políticas, a través de las cuales se busca intervenir en las prácticas sociales y discursivas para moldearlas y/o modificarlas.

Tradicionalmente, los estudios de Políticas Lingüísticas han privilegiado el análisis de la acción sobre el lenguaje desplegada desde el Estado o desde diversas instituciones hegemónicas, por lo que han estudiado, sobre todo, objetos normativos, cuerpos de leyes, resoluciones adoptadas por los Estados, como también intervenciones sobre el aparato educativo. Es por esta razón que las acciones sobre el lenguaje de los grupos no dominantes, acciones sin dudas de carácter más errático y menos sistematizado, no han recibido toda la atención que merecen. Sin embargo, en la etapa que nos ocupa de fin del siglo XIX y comienzos del XX -etapa especialmente significativa en nuestra historia, por su carácter fundante de un modelo de Estado-Nación- el anarquismo, al igual que otros grupos contestatarios, desplegó una acción intensa sobre el lenguaje, de gran interés para la historia social de las prácticas del lenguaje en nuestro país. Como ya señalamos, su praxis discursiva fue vasta y tuvo un alcance destacado en el movimiento obrero argentino, en los sectores populares y en ciertos grupos de nuestra intelectualidad. Influencia que se debió al papel protagónico que tuvieron -junto al socialismo- en la fundación y dirección de la primera central de trabajadores argentinos, la Federación Obrera Argentina (FOA), en 1901, y del resto de las organizaciones de trabajadores del país. También a la labor desplegada en el terreno educativo, ya que impulsaron la creación de un sistema educativo propio, paralelo al oficial, que a partir de 1890 contó con la fundación de una gran cantidad de escuelas en distintos puntos del país (Oved, 1978; Barrancos, 1990). Y a su labor editorial, significativa por su variedad y cantidad: en la prensa gráfica, con la edición de revistas, periódicos y hasta diarios, el más importante de los cuales fue La Protesta que se editó regularmente entre 1904 y 1910 y entre 1912 y 1930 (Barrancos, 1990; Suriano, 1998); y en la traducción y edición de libros, sobre todo de ensayos de libertarios europeos, de novelas y de teatro de tipo social. Actividades que se complementaron con la fundación de bibliotecas populares en los barrios o ligadas a los distintos gremios, y con la realización de conferencias, actos públicos, representaciones teatrales, payadas, recitado de poesía, entre muchos otros (Zaragoza, 1996).

La visualización de esta comunidad discursiva¹ permite identificar una ruptura en la pretendida homogeneidad en la que el Estado argentino buscó iniciar al ciudadano en la lectura y la escritura. Ruptura que emerge no solo por las formas y fines que se atribuyó al leer y al escribir desde los grupos contestatarios, sino además por la tradición ensayística, literaria, libresca y en el uso de las formas lingüísticas y de géneros discursivos en situaciones específicas que estos grupos instalaron en el país, con un gran distanciamiento de las tradiciones hegemónicas.

Indagar en las políticas de lectura y escritura que llevó a cabo el anarquismo en el país nos ha llevado a hacer un relevamiento de los objetos que dieron a leer en las escuelas que crearon y dirigieron, y a la vez a analizar las representaciones sobre la lectura y la escritura que esos objetos construyeron. En este trabajo, haremos, primero, una breve presentación de la colección de la Biblioteca de la Escuela Moderna de Barcelona, la colección de libros escolares más importante en lengua castellana producida por el anarquismo, de gran difusión en la Argentina, para pasar luego al análisis del libro de lectura Correspondencia Escolar.

Los libros de la Escuela Moderna de Barcelona

La mayor parte de las experiencias educativas desarrolladas en la Argentina por el anarquismo -entre las más sólidas, entre 1906 y 1909, se encuentran la Escuela Laica de Lanús, la Escuela Moderna de Buenos Aires, la Escuela Moderna de Villa Crespo y la Escuela Moderna de Luján², en todas ellas involucrado Julio Barcos, considerado el pedagogo libertario argentino más destacado- se inspiraron fundamentalmente en la Escuela Moderna de Barcelona, creada por el pedagogo catalán anarquista Francisco Ferrer y Guardia en 1901, quien ejerció una enorme influencia en nuestro país a través de su labor pedagógica, de sus propios escritos y también a través de las Publicaciones de la Escuela Moderna, el conjunto de libros que F. Ferrer hizo escribir especialmente para educar a los niños en los principios del racionalismo libertario.

Hacia 1907 la colección de Publicaciones de la Escuela Moderna reunía un catalogo de más de 40 títulos entre los que se identifican tres tipos de libros: 1) los destinados a la enseñanza de la lengua, de la lectura y de la escritura, en los primeros años de escolaridad: la Cartilla Filológica Española, destinada a la enseñanza de la lectura en su fase inicial; el Silabario, el Cuaderno manuscrito I y II, la Gramática de la lengua castellana; Las aventuras de Nono y Sembrando flores, de Juan Grave y Francisco Urales respectivamente, indicados ambos como segundo libro de lectura; 2) los destinados a la enseñanza de otras disciplinas básicas, como Elementos de Aritmética, Historia de España, Compendio de Historia Universal, Geografía Física, Pequeña Historia Natural, Edades de la Tierra; 3) los ensayos, orientados a los escolares más avanzados y a adultos, en general, entre quienes se buscaba difundir el propio ideario. Algunos títulos son Origen del Cristianismo, La sustancia universal, Humanidad del porvenir, las clases sociales, Génesis y Evolución de la Moral, entre otros.

Si bien desconocemos hasta qué punto se usaron los libros de la biblioteca de la Escuela Moderna catalana en las experiencias educativas implementadas en nuestro país, es un dato significativo el hecho de que parte importante de esa colección se encuentre hoy en las bibliotecas que conservan materiales del anarquismo en la ciudad de Buenos Aires, como es el caso de la Biblioteca-Archivo de Estudios Libertarios de la Federación Libertaria Argentina, de la Biblioteca Popular José Ingenieros y de la Sociedad Luz.³ El hecho de que gran parte de los libros estuviera orientado a un público adulto hizo sin dudas que la colección tuviera difusión entre los mismos militantes, aún al margen de una experiencia educativa.

Pero es indudable que esa colección resultó un modelo para los que emprendían la creación de escuelas racionalistas libertarias en Argentina. Si no hemos encontrado rastros concretos de ese uso en el aula, sí resultan elocuentes los sucesivos avisos, invitando a su compra y difusión, en las dos revistas de educación racionalista que hubo en el país, la Revista Francisco Ferrer y La Escuela Popular.

Un articulo de la revista Francisco Ferrer N°13, de noviembre de 1911, titulado "La Escuela Moderna en Buenos Aires. Libros para la Escuela", deja ver que la colección de libros escolares de F. Ferrer era el referente exclusivo para quienes en el país buscaban llevar a cabo experiencias educativas. En ese artículo, que no está firmado, se plantea claramente el problema que tienen con los "libros de texto, porque los editados por Ferrer están confiscados. Es difícil acceder a ellos." Alude a la confiscación de las publicaciones de la Escuela Moderna de Barcelona que se lleva a cabo en España tras el fusilamiento de Ferrer en 1909, situación que estaba normalizada en 1913. Pero mientras los libros de Ferrer no llegaron al país, los involucrados en las experiencias educativas se plantearon qué hacer, porque evidentemente no contaban con otros materiales. El artículo, incluso, propone a continuación:

abría que hacer lo que hizo Ferrer, convocar a un concurso para dotar de libros pedagógicos a las escuelas, y habría que invitar al ministerio a que contribuya al éxito de la empresa. (...)

Lo cierto es que los libros de Ferrer volvieron a distribuirse en la Argentina y el anarquismo local no llegó a escribir sus propios libros de texto sino que usó los de Ferrer, cuestión que en sí misma no produjo contradicciones al grupo, por dos razones: porque el internacionalismo marcó sus prácticas de lectura, y porque, en el terreno específicamente educativo, en la época era común que, incluso en la escuela oficial, se usaran libros de texto realizados en otro lugar, sobre todo en Francia (que, entonces, se traducían y adaptaban) y en España.

Otro dato que evidencia la importancia de la colección de Ferrer en las experiencias educativas en la Argentina es el hecho de que muchos de esos títulos fueron editados por las Publicaciones de la Escuela Moderna de Villa Crespo. Bajo este rótulo -que a veces aparece como "Casa Editora La Escuela Moderna", ubicada en Estados Unidos 1399, esquina San José- se publican muchos de los textos de divulgación del anarquismo que aparecían en el catálogo de Ferrer, pero también los usados como libros de lectura, como es el caso de Sembrando Flores⁴.

Con el sello de la Escuela Moderna de Villa Crespo se editaban, además, otros materiales para chicos escritos por el grupo de Ferrer, como "los cuentos racionalistas para niños"⁵ "Los niños malditos" de Federico Urales, e "Igualdad, Libertad, Fraternidad" de Anselmo Lorenzo.

Como se ve en los anuncios propagandísticos de las revistas La Escuela Popular y Francisco Ferrer, todos los libros de la colección destinados a la enseñanza de la lectura y la escritura, es decir los que podríamos ubicar en el género libro escolar, se distribuyeron en la Argentina. En el presente trabajo vamos a detenernos en uno de esos libros, Correspondencia Escolar (Primer Manuscrito), de Carlos Malato, ya que resulta ilustrativo no solo de las ideas y propuestas del anarquismo en el terreno educativo, sino además de las políticas que se dio el grupo en varios sentidos: en cuanto a las opciones genéricas que hicieron como escritores de libros escolares, como también en cuanto a las representaciones sobre la lectura y la escritura que construyeron en sus libros, al pensar a estas como objeto de enseñanza formal.

A continuación analizaremos algunas de las características de la primera cuestión, que involucra la construcción del anarquismo como enunciador de libros escolares, operación discursiva de gran complejidad que requirió -entre otros- apropiarse de los géneros de la tradición hegemónica escolar. Es esta una intervención discursiva importante, ya que dichos géneros se transformarán a partir de la enunciación contestataria y de los fines buscados para su práctica educativa.

En el caso del libro de Malato, este se instala en un género propio de la tradición hegemónica como es el libro manuscrito. Veamos en primer lugar las características de este género.

El género "libro manuscrito"

Los llamados libros manuscritos escolares se usaron con abundancia en España, desde comienzos del siglo XIX y hasta bien entrado el siglo XX, para entrenar a los niños en la lectura de materiales escritos no tipográficos. Al constituirse, el género priorizó el entrenamiento en lectura, para lo cual ofreció una ejercitación para que los alumnos leyeran distintos tipos de letras cursivas manuscritas. Los textos reunidos eran escritos propios de contextos de uso sociales, comerciales y familiares, como tarjetas de felicitaciones, invitaciones, cartas anunciando matrimonios, nacimientos, libretas de cuentas de pagos, deudas, préstamos, entre otras. Como señala A. Escolano Benito⁶, se trata de un género didáctico que revela la presencia de la escritura a mano en la vida social durante el período, en el que los documentos utilizados en las relaciones personales, sociales y administrativas eran de factura manuscrita.

Los primeros libros de este tipo se armaron a partir de un largo acopio de escritos diversos con letras diversas, en general breves y autónomos, es decir, sin relación entre sí. En el caso de las cartas, no reproducían correspondencia, sino sucesivos tipos de cartas de enunciadores y destinatarios diferentes.

Muchos de estos libros guardaron un orden creciente de complejidad y dificultad para la lectura de las letras empleadas: de las más redondeadas y claras hacia las más abigarradas y difíciles de descifrar. Como señalamos, su uso en la escuela oficial estuvo centrado en la lectura, y en cuanto a la escritura se limitó a invitar a la copia de los modelos de cartas y documentos canonizados para las situaciones previstas.

En Buenos Aires tuvieron difusión algunos de estos libros manuscritos hechos en España, principalmente los producidos en Barcelona.⁷ Y en el caso de las escuelas anarquistas de Buenos Aires, si bien no tenemos certeza de qué libros usaron en sus aulas, hay algunos programas de estudios, como el del Circulo de Enseñanza Libre de La Boca, para la escuela que allí se creara en agosto de 1902, en el que se indica para 2do. grado "Lecturas varias (manuscritas)", y para 3ro. y 4to. grado "Lectura corriente y manuscrita"⁸.

Según Escolano Benito hay una modernización del género, para la escuela oficial, hacia principios del siglo XX, momento en que, entre otras innovaciones, se amplían las temáticas abordadas, con el fin de que los libros manuscritos sirvieran también para enseñar contenidos de los programas de primera enseñanza. Así aparecen los que desarrollan contenidos disciplinares, en especial de Geografía y Ciencias Naturales. En algún caso, incluso bastante tempranamente, como en El Mundo, de Teodoro Baró (1886) se busca unificar su contenido ofreciendo un argumento con varios personajes que, en sus conversaciones, abordan temas como los avances científicos o los fenómenos de la naturaleza.

Más o menos aggiornados, en todas sus variantes, los libros manuscritos fueron funcionales a los proyectos pedagógicos hegemónicos que -tanto en España como en la Argentina, en la etapa histórica que estamos abordando- pusieron énfasis más en la enseñanza de la lectura que en la de la escritura -una vez que esta había sido adquirida- La escritura de cartas fue el modo de introducir al niño en las pautas de socialización y en los valores de la cultura dominante. Como señala Escolano Benito (1997), los libros manuscritos para la escuela oficial contribuyeron a la construcción de representaciones de las formas de sociabilidad acordes al Estado liberal.

Es en esta tradición genérica en la que va a insertarse Carlos Malato con su Correspondencia escolar (Primer Manuscritos), en la que analizaremos los cambios genéricos operados.

1. La escritura de libros escolares: transformaciones genéricas

1.1 Cuestiones estéticas y estilísticas:

Antes de entrar en las rupturas que introduce esta propuesta en el discurso didáctico, cabe destacar algunas continuidades, particularmente en el componente estético y estilístico. La Correspondencia... prolonga y reproduce la estética propia del libro escolar oficial. Pese a que en todos los libros escolares de la colección de Ferrer hay fuertes aserciones en contra del sistema social imperante y de los grupos privilegiados dominantes, su estética conserva el equilibrio y la armonía propias de una representación del mundo como carente de conflicto. Las letras son prolijas, se guardan los márgenes, hay una distribución simétrica y equilibrada en el espacio de la hoja. En el caso de la Correspondencia..., además, de ninguna manera se representa esa escritura en su proceso -que suele dejar huellas en el tachado o en la sobreescritura- aun cuando se reproducen cartas de niños.

Con respecto al estilo, la sintaxis es compleja, muy cuidada, igual que la ortografía, y hay un uso muy preciso y amplio del léxico, en registro predominantemente formal. No hay marcas de la oralidad en esta escritura -aunque lo que se escriben son cartas- y la representación del niño que construye es la de un niño-adulto, con gran control sobre su producción discursiva, con gran riqueza de léxico y, como veremos, con habilidad para escribir textos extensos y razonados. Cabe destacar que la enunciación didáctica libertaria encuentra su legitimación en la ciencia: el grupo se considera poseedor de una verdad develadora, apoyada en principios científicos, que per se será positiva para la humanidad, y que en educación les permitirá alcanzar un método adecuado de enseñanza, inspirado en el racionalismo⁹. Se trata de un enunciador que busca producir una transformación social a partir de la educación y concretamente del libro de texto, pero que tiene la convicción de que ese instrumento es "científico" y por lo tanto imparcial -según su representación de la ciencia-, y allí encuentra la legitimidad para emprender la tarea. Lo que vemos en la colección de Ferrer es que también para el anarquismo de la época, la comunicación de la ciencia requirió de un formalismo que connotara seriedad y equilibrio, representación que revela las huellas del pensamiento ilustrado en el grupo.

Hay que considerar, por otro lado, que estos materiales los produce y los pone en uso el anarquismo sin tener el control del poder político, sino por el contrario, desde un sistema paralelo al sistema educativo oficial. Más tarde vendrán los manuales escolares de República Española, o del peronismo en la Argentina, que tendrán una impronta ideológica explícita en su estética; pero lo harán desde el ejercicio del poder. Tal es el caso de la Cartilla Escolar antifascista y la Cartilla aritmética antifascista, publicadas en 1937, durante la Segunda República en España, en cuyas ilustraciones de tapa un miliciano usa su arma a modo de lápiz para escribir sus primeras letras o aprende a contar con cartuchos de bala.¹⁰ No es el caso de los libros del anarquismo de esta etapa que quiere ganar adeptos, quiere ser legitimado por el conocimiento científico que posee, quiere que los "librepensadores", las madres confíen en sus conocimientos y envíen a sus chicos a sus escuelas, y entonces no provoca. Es un gesto destacable, cuando su discurso en otras esferas sociales ha transitado la provocación y se ha planteado con un enfrentamiento explícito a los valores dominantes desde todos los niveles, incluso el estético¹¹.

1.2. Los cambios estructurales

Es en la estructura del texto de Malato donde emerge una ruptura significativa respecto de los libros manuscritos oficiales, ya que abandona el formato tradicional de acopio de textos y se plasma en el género "correspondencia". Introduce incluso un cambio respecto de algunas propuestas novedosas como la de El Mundo, porque la Correspondencia... si bien busca también unificar el todo, no lo hace a través de un narrador que relata en tercera persona los avatares de los personajes (como ocurre en El Mundo) sino que pone en primer plano a dos niños en diálogo a través de su escritura. El género así comienza a desplazarse de la finalidad anclada en la lectura para comenzar a articular también una propuesta didáctica de trabajo con la escritura.

Veamos cómo está constituido. El libro ofrece para la lectura la correspondencia entre niños, Pablo Moller, de diez años, y Antonio Valdés, de ocho, compañeros de escuela en Barcelona. La familia Moller, por razones laborales del padre se traslada a París, a partir de lo cual comienza la correspondencia entre ambos. El libro está constituido por 50 cartas, ordenadas de modo que va intercalando las de cada niño, siguiendo la fecha en que fueron escritas. En general, entre una y otra carta hay cinco o seis días de distancia, y el período total en que se sostiene la correspondencia se extiende desde el 1° de marzo hasta el 4 de noviembre de 1904. Todas las cartas tienen una extensión similar de alrededor de tres carillas y el efecto que se produce en una lectura continua es la de estar asistiendo al diálogo entre los dos protagonistas.

Este cambio estructural tiene consecuencias importantes en la refuncionalización del género, porque pone en primer plano a la escritura, a la cual -como veremos- la construye como una práctica para formarse en la identidad libertaria.

1.3. Cambios temáticos y sus consecuencias estilísticas

En la cuestión temática, el libro de Malato muestra continuidades y rupturas respecto de las propuestas pedagógicas oficiales. Los libros de la escuela oficial se caracterizan por representar al mundo como un mundo armónico y sin conflicto y por representar al conocimiento científico como un saber universal, fuera del campo de lo que puede someterse a debate. Si con respecto al conocimiento científico hay coincidencias, es con respecto a la armonía social donde va a estar principalmente la ruptura de la propuesta pedagógica de toda la colección de Ferrer. El conflicto social entra como tema en estos materiales escolares, lo cual genera enormes consecuencias discursivas porque supone la instalación de un nuevo objeto del conocimiento en la escuela: habrá que enseñar ciencia y habrá que mostrar el conflicto social. Así, se discriminarán los saberes universales de los discutibles, los que están disponibles y los que se construyen, y aparecerán nuevas fuentes autorizadas y legitimadoras del saber. Como veremos, el acceso a estos tipos de conocimientos diferentes se realiza por caminos también diferentes: al saber universal se accede a partir de la lectura o la escritura o la escucha de una exposición sobre el tema, mientras que el conocimiento del conflicto social requiere de un despliegue de razonamientos que el sujeto mismo debe llevar a cabo¹².

En las cartas, ambos universos temáticos se van articulando y reciben un tratamiento discursivo diferente. El saber enciclopédico, disciplinar, que se relaciona con el conocimiento científico y que como tal se considera universal y fuera de toda posibilidad de cuestionamiento refiere en particular a las ciencias naturales y a la geografía. Son los contenidos tradicionales de los libros escolares oficiales que en la correspondencia los suele incluir el niño que viaja (Pablo) al describir lo que va viendo, primero durante su viaje en tren y luego en la ciudad de París. Como este saber es universal, no requiere ser legitimado por ninguna fuente; es por ello que en sus cartas, el niño se construye como un difusor o un transmisor legitimado del saber científico, con intención didáctica. Casi inmediatamente en su primera carta, al contar el viaje aprovecha para introducir precisiones geográficas y climáticas:

Al acercarnos a la frontera se sentía aumentar el frío. En Figueras el aire era glaciar, debido a la proximidad de los Pirineos. Esas montañas que, como sabes, se extienden entre Francia y España en una gran cordillera desde el Mediterráneo al Atlántico, están en esta época cubiertas de nieve. (Carta I)

Nótese que ese saber universal se presenta como un saber que está disponible ("como sabes" dice Pablo a su amigo). Esta temática científica ocupa un espacio considerable en el texto, aunque permanentemente la descripción científica es interrumpida por el segundo gran tema objeto de esta correspondencia que es la cuestión social, aspecto cuyo carácter polémico no se oculta y que va a constituirse en objeto de razonamientos. Recordemos que la propuesta pedagógica de Ferrer - llamada también "educación racionalista"- tenía como objetivo desarrollar en los niños la capacidad de reflexión. Si bien el racionalismo fue una corriente pedagógica amplia, presente incluso en propuestas educativas oficiales, en la combinación particular en la que entra en sistema en la pedagogía libertaria (que busca la transformación del sujeto para lograr la transformación social), adquiere características distintivas. El libro de Malato ilustra esta diferencia que consiste en hacer del razonamiento una práctica permanente y aplicable a distintos órdenes de la vida cotidiana y de la subjetividad, desde los que involucran al conocimiento social hasta los que involucran la sensibilidad, la emotividad y la voluntad. Todos los razonamientos tendrán como fin último refutar el saber dominante, que en general se identifica con el saber popular, en tanto saber instalado y extendido.

Hay razonamientos que tienen como fin introducir como tema el conflicto social, mostrarlo como tal. En la primera carta, por ejemplo, hay una larga reflexión por parte de Pablo sobre los vagones de primera, en donde él viaja, y los de tercera, que no tienen calefacción. Esa reflexión se desencadena - según relata en su carta - a medida que el tren avanza cada vez más hacia el frío:

Al principio todo me parecía muy hermoso. (...) Mas pronto se me representó la idea de los viajeros de tercera: ¡No tendrían frío! ¡Infelices! Entonces pregunté a Papá:
-Papá, ¿no sería mejor que hubiera una sola clase para todos los viajeros? Por supuesto una clase en la que todos los vagones fueran cómodos y bien calentados.
-Claro es que sí, hijo mío, me contestó Papá, pero la compañía ó el Estado que explotan los ferrocarriles ganarían menos dinero. Tú sabes que Papá no piensa como todo el mundo y viendo que me callaba reflexionando sobre la respuesta que acababa de darme añadió:
-Tu observación es justa: no debería tratarse de ganar dinero sobre lo que es de utilidad pública...

En la respuesta a esta carta, Antonio retoma la reflexión sobre la desigualdad de los vagones de tren, e infiere un principio que propone a su vez a su amigo para que prosiga el análisis:

(...) He enseñado tu carta a mamá. La ha hecho meditar y ha reflexionado: 'El ferrocarril es la imagen de la vida. Los hay que están destinados a viajar siempre en primera clase y otros a no dejar nunca la tercera.'
He comprendido bien su pensamiento. Mejor sería que todo el mundo fuera dichoso, pero quizás es imposible. Muchas veces he oído decir que siempre ha habido pobres y ricos, que siempre los habrá. En tu próxima carta dime lo que piensas sobre el particular. (...)

Pablo proseguirá en la carta siguiente el análisis del principio "siempre habrá pobres y ricos", para lo cual enuncia otro principio general ("De que una cosa haya existido antes no puede deducirse que existirá siempre") y buscará los ejemplos que lo demuestren: "Antes de la aparición del hombre sobre la tierra existieron animales monstruosos (...) y todos esos seres no existen ya. (...)"

Cabe destacar, en el tratamiento de este segundo universo temático que es el conflicto social, la inclusión de otras voces, como la del padre de Pablo y la madre de Antonio. El enunciador niño no parece legitimado en este caso para comenzar el movimiento refutativo del discurso hegemónico; necesita traer alguna voz autorizada, tras lo cual ambos niños harán sus deducciones. Así el texto, además de discriminar el saber universal del polémico, discrimina dos tipos de sujetos: los que siguen el pensamiento generalizado sobre el mundo sin someterlo a crítica, y "los que no piensan como todo el mundo". Estos van a ser los citados, se construyen en autoridad aunque ninguno sea célebre, sino personas comunes (mi padre, mi madre, el vecino, el maestro) que se destacan por su capacidad reflexiva.

No es un rasgo menor el modo en que estas voces son introducidas en el discurso de los niños: a través de la escenificación y no del procedimiento del estilo directo, habitual para la inclusión de las llamadas citas de autoridad. Como ha señalado L. Rosier, construir una autoridad a través del discurso citado es una forma codificada por la práctica política - ubicable históricamente hacia el siglo II a. C. - que busca instituir y naturalizar la verdad de la ley; por el contrario, la escenificación de la palabra del otro remite a una práctica poética inspirada en la mimesis: el objetivo sería reproducir las palabras en sus contextos espontáneos de producción¹³. El efecto ideológico es diferente: la autoridad no se impone porque haya una verdad inmanente a una palabra; la palabra legitimada y verdadera surge como una evidencia de una lógica a la que se accede en la escena. En esta sutileza hay una clave importante del ideario anarquista: hay que rechazar todo tipo de imposición autoritaria; a las verdades se las acepta porque se las ha sometido a razonamiento. Razonar es lo que hacen el padre y la madre de los niños y por ello se legitima su palabra. También los niños aparecen en escena, en algún momento del libro, en silencio y pensando, a partir del diálogo o de la lectura de la carta, con lo que se representa a la reflexión como una práctica necesaria para la formación.

Así, los niños irán abordando una serie de tópicos eje del ideario anarquista -el origen del mundo y si este es atribuible o no a un Dios, si existen razas o si todos los hombres son iguales; el papel del Estado en la sociedad, la propiedad de las riquezas naturales, entre otros temas que siempre se plantean a partir de alguna experiencia que ellos mismo hayan vivido- y los someterán a razonamientos de todo tipo: sobre los conceptos, las conductas, los valores, las reacciones y los sentimientos que despiertan.

2. La escritura como objeto de enseñanza: escribir, una tecnología del yo

Una fuerte ruptura respecto de las representaciones dominantes de las funciones de la escritura surge en el libro de Malato. La escritura en este texto no se ejercita para que el alumno se convierta en ciudadano con competencias para la participación obediente en sociedad sino para entrar en diálogo con pares; será a partir de ese escribirse con otro, que el niño estará haciendo algo por sí y por el otro: ampliar su conocimiento, consolidar una mirada sobre el mundo y sobre sí mismo, y transmitir y apoyar al otro en ese mismo proceso. La escritura, a su modo, será entonces una práctica para formarse en la identidad libertaria. El primer plano que ocupa en el texto no se debe solo a la estructura de correspondencia, sino también al hecho de que está tematizada: los chicos hablan sobre la escritura en sus cartas. Pablo comienza la Carta I exclamando:

¡Qué hermosa invención la de la escritura! Yo hubiera en verdad sufrido mucho de no poder referirte cuanto he visto desde el momento en que nos separamos en la estación de Barcelona.

Desde las primeras líneas se desnaturaliza a la escritura, se la representa como una "invención", como un instrumento a mano del sujeto para encarar distintos objetivos. En este caso, superar una situación adversa, un sufrimiento, que se origina en la separación de los amigos por un tiempo prolongado.

Y es el autor, Carlos Malato, en la Presentación, quien explicita las funciones atribuidas a la escritura, que se articulan con el ideal de sujeto libertario:

(...) Esta separación les entristece, pero son bastante razonables para hacerse cargo de que el ser humano no ha de permanecer como un vegetal sujeto al suelo donde ha nacido, y comprenden además que los viajes, por la vista de países diferentes, dan curso a las ideas y desarrollan el enfrentamiento.
Para conservar su amistad y sacar provecho de las circunstancias se prometen escribirse regularmente: Pablo explicará a su amigo lo que vea y aprenda en Francia; Antonio referirá al joven viajero lo que suceda en Barcelona (...)¹⁴.

El fragmento propone valores del yo libertario y estrategias para construirlo: se trata de un sujeto que debe hacer frente a la adversidad, que debe hacerse cargo de que el hombre tiene una tarea que cumplir consigo mismo (incorporar ideas y desarrollar su entendimiento) y con los otros (transmitir los conocimientos que posea); un sujeto que debe poder "sacar provecho de las circunstancias" y ser "razonable". Para ello aquí se esbozan dos estrategias privilegiadas: la escritura y el viaje, que en esta propuesta emergen como tecnologías del yo.

De este modo designa M. Foucault a las prácticas que las distintas culturas proponen a los individuos para que estos efectúen operaciones "sobre su cuerpo, su alma, sus pensamientos, sus conductas o cualquier forma de ser, con el fin de obtener una transformación de sí mismos que les permita alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad", estas tecnologías implican aprendizajes, la adquisición de habilidades y de actitudes, por lo que hay en juego un hacerse y un transformarse del sujeto¹⁵.

En tal sentido, este libro de Malato es el que, dentro de la biblioteca escolar de la Escuela Moderna, ofrece una estrategia concreta - y no solo la declaración de valores y principios libertarios- para intervenir en la construcción de la nueva subjetividad necesaria para llevar adelante las transformaciones sociales que el anarquismo impulsaba. En el ideario anarquista, esa subjetividad debía forjar su racionalidad, buscando conocimiento científico y capacitación en el despliegue de razonamientos, y debía forjar su voluntad. Las prácticas de la escritura y del viaje, en la Correspondencia..., son un camino para lograr ambas metas.

No es extraño que en el material educativo anarquista, destinado a la primera escolaridad, se proponga a los alumnos llevar a cabo prácticas a modo de tecnologías del yo. Si todo texto es una representación del mundo que lo produce, como sostuvo R. Chartier, y el libro escolar, como destaca Escolano Benito (1997: 15), es una huella de los procedimientos que ordenaron la vida cotidiana de la comunidad educativa que lo gestó, las tecnologías del yo en el libro de Malato deben leerse como la escenificación de elementos propios de una cultura contrahegemónica que tiene como meta la transformación social, que buscará tanto la libertad colectiva como la individual. El anarquismo dio tanta importancia a la lucha por la libertad social como a la libertad del sujeto, la cual se entiende no como efecto de la libertad colectiva sino como consecuencia de un desarrollo del individuo que lo ha de llevar de una mirada ingenua sobre el mundo a una mirada crítica guiada por la razón, de la indiferencia hacia el otro al despliegue de una sensibilidad social y de "una pereza natural" a forjar la propia voluntad capaz de enfrentar cualquier adversidad. La Correspondencia..., así, muestra a una comunidad que construye un objeto educativo centrado en la divulgación del ideario y en la intervención en el moldeado de una subjetividad contestataria.

A través de la escritura, el niño que viaja transmite su experiencia al que se queda; este amplia sus conocimientos y transmite a aquél información sobre lo que ocurre en su ciudad. En la última carta, es Antonio el que reflexiona sobre la escritura destacando su utilidad para conocer y ayudar al otro a que conozca:

Estoy seguro que si todos los niños correspondiesen entre sí como hemos hecho nosotros aprenderían sin fatiga muchas cosas útiles.
Haciendo uno de profesor se afirmaría en sus conocimientos, mientras que el otro, estimulado en su amor propio, se esforzaría en saber pronto tanto como su maestro (Carta L)¹⁶.

La escritura permite así continuar ejerciendo, aún a la distancia, el rol docente que -como vemos- en esta propuesta pedagógica no es un rol al que se accede por títulos, ni un rol que confiera poder al que lo ejerce ni que implique grandes diferencias con el que aprende. Puede apreciarse en esta concepción el gesto contestatario, la ruptura con el modelo pedagógico dominante, al pensar como un deber el transmitir lo que se sabe a otro, práctica en la que el individuo alterna su rol de dar o recibir información y que se lleva a cabo siempre entre iguales.

Conclusiones

Los libros escolares de la colección de Ferrer, aun cuando no hayan recibido la atención suficiente, resultan muy significativos y elocuentes respecto del grupo que los gestó. El análisis realizado nos permite alcanzar conclusiones en el terreno glotopolítico.

En primer lugar, como enunciador de libros escolares, el anarquismo lleva a cabo una intervención discursiva destacable en la apropiación de los géneros que el discurso hegemónico había construido en sus prácticas educativas.

Si bien la enunciación contestataria se instaló en un género dado, a partir de allí operó cambios que transformaron al género de origen, como es el caso de Correspondencia Escolar, en la que se sustituyeron tópicos temáticos y se modificó la estructura del texto y el tratamiento discursivo de los temas. Los cambios refuncionalizaron al género que instaló un nuevo objeto de enseñanza para la escuela, en el que se jerarquizó la transmisión de conocimientos científicos pero especialmente el desarrollo de la habilidad razonadora y el moldeado de la sensibilidad y voluntad del individuo.

Por otro lado, se determinan discursivamente representaciones acerca de las funciones de la escritura, entre las que se le atribuye el ser una tecnología del yo necesaria para construirse como un sujeto libertario, proceso en el que el sujeto deberá forjarse para enfrentar la adversidad y sacar provecho de las nuevas situaciones. Así, escribir permite entrenarse en la nueva forma de mirar el mundo y cumplir una función en relación al otro: pone a prueba la capacidad razonadora ante casos nuevos y ayuda al otro a conocer y a razonar según la lógica libertaria. Como en toda la pedagogía anarquista, el diálogo es el camino hacia el conocimiento y puede practicarse a través de la escritura. La correspondencia se va constituyendo como un espacio en el que se indaga sobre los otros, sobre la sociedad, y también sobre uno mismo, dos polos que en esta propuesta no se excluyen sino que se integran. La indagación, si toca aspectos sicológicos del yo, de ningún modo los aborda al estilo de la escritura romántica, sino como una cuestión más del yo ideológico y moral que se está estructurando. Se tratará de razonar para admitir, rechazar o reforzar valores constitutivos del sujeto, valores de los que dependerá todo su estar en el mundo.

Para finalizar, cabe destacar que estas intervenciones discursivas realizadas desde la enunciación didáctica escolar para la infancia, supone un esfuerzo de elaboración discursiva que solo puede llevar a cabo un grupo con un gran capital simbólico en la temática. Esto es lo que evidencia el anarquismo en los libros escolares de la colección de Ferrer, en los que pone en escena una formación discursiva específica, diferenciable en el terreno pedagógico, cuya misma existencia y desarrollo evidencia, además, la preocupación del grupo por las cuestiones de la infancia y la educación temprana, y la fuerte convicción del papel que esta podía jugar en la transformación social. Además es destacable que a ese esfuerzo, el anarquismo destinó algunos de sus mejores hombres, como es el caso de Anselmo Lorenzo, Juan Grave y Carlos Malato, todos ellos dirigentes de gran protagonismo en las luchas del grupo y todos ellos autores de libros escolares, además de cuentos y novelas para niños.

Ese esfuerzo puesto en elaborar un discurso para la niñez - que cultivaron en ese principio de siglo anarquistas y socialistas, y más tarde comunistas- desaparece de los grupos contestatarios una vez avanzada la segunda mitad del siglo XX. Por eso, los libros escolares libertarios constituyen un antecedente de gran riqueza para la educación popular y, en general, para quienes hoy, a más de cien años de aquellas experiencias pioneras, vuelven a plantearse quiénes, dónde y de qué modo se debe educar "a los hijos del pueblo".

Notas

¹ Seguimos el concepto de comunidad discursiva de Maingueneau (1987) para quien esta refiere "al grupo o red de grupos dentro de los cuales son producidos, leídos, manipulados y puestos en circulación los discursos". Como señala el autor, los grupos considerados son los que existen en y por la enunciación y el manejo de esos discursos, y no los grupos que encontrarían en otra parte su razón de ser. Las comunidades discursivas implican agentes, instituciones, relaciones entre agentes y, en general, sus modos materiales de organización.
² Los historiadores que han reconstruido estas experiencias educativas en la Argentina son Dora Barrancos (1990) y Juan Suriano (2001).
³ Resultó llamativo también, para mí, constatar la presencia de los libros de la colección de Ferrer en varias bibliotecas privadas de seguidores o herederos de publicaciones anarquistas, lo que revela la difusión de los mismos en nuestro país.
⁴ Sus ediciones en Publicaciones de la Escuela Moderna de Villa Crespo se encuentran en la Biblioteca Popular José Ingenieros.
⁵ De este modo se anuncian a la venta en la revista Francisco Ferrer N°1, mayo de 1911.
⁶ Ver "Los manuscritos escolares", en Escolano Benito, Agustín (1997)
⁷ María Cristina Linares, curadora del Museo de la Biblioteca Nacional del Maestro, de la Ciudad de Buenos Aires, me facilitó el acceso a ejemplares de Guía del Artesano, de Esteban Paluzie, de 1925; de El Mosaico, de Bastinos y Puig, edición 22ª de 1886 (1era. edic. de 1866) y de El Mundo, de Teodoro Baró, de 1886, todos editados en Barcelona.
⁸ En el diario La Protesta Humana, del 14 de junio de 1902.
⁹ Sobre las características del racionalismo en la pedagogía de Ferrer, ver "Las bases conceptuales de la educación racionalista", en Barrancos, Dora (1990).
¹⁰ Ver Manuel de Puelles Benítez, "La política del libro escolar en España (1813-1939)", en A. Escolano Benito (1997).
¹¹ Ver J. Suriano (2001), cap. VIII.
¹² Sobre las representaciones acerca de la lectura como esfuerzo, trabajo y como objeción y prevención, ver M. di Stefano (2003).
¹³ Ver Rosier, L.(1999), capítulo I "Historie du discours rapporté".
¹⁴ Malato, C., (1905: 8 y 9)
¹⁵ Ver Foucault (1990: 48 y 49).
¹⁶ Malato, C. (1905:150).

Bibliografía
1. Bajtín, Mijail (1979), "El problema de los géneros discursivos", en La estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1997.
2. Barrancos, Dora (1990), Anarquismo, educación y costumbres en la Argentina de principios de siglo, Buenos Aires, Contrapunto.
3. Chartier, Anne Marie y Jean Hébrard (1994), Discursos sobre la lectura (1890-1990), Barcelona, Gedisa.
4. de Puelles Benítez, Manuel (1997), "La política del libro escolar en España (1813-1939)", en Escolano Benito, A. (dir.), Historia ilustrada del libro escolar en España, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
5. di Stefano, Mariana (2003), "Pensamiento ilustrado y acción contestataria: ideas sobre la lectura en las propuestas educativas del anarquismo argentino a principios del siglo XX", en Arnoux, E. y C. Luis (comp.), El pensamiento ilustrado y el lenguaje, EUDEBA, Buenos Aires, pp.205-232.
6. Escolano Benito, Agustín (1997), "Los manuscritos escolares", en Escolano Benito, A. (dir.), Historia ilustrada del libro escolar en España, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
7. Ferrer Guardia, Francisco (1976), La escuela Moderna, Madrid, Júcar.
8. Foucault, Michel (1990), Tecnologías del yo, Barcelona, Piados.
9. Foucault, Michel (1996), Hermenéutica del sujeto, La Plata, Editorial Altamira.
10. Guespin, L. y Marcellesi, Jean Baptiste (1986), "Pour la Glottopolitique", en La Glottopolitique, Langage, 83, Paris, Larousse.
11. Maingueneau, Dominique (1987), Nouvelles tendences en analyse du discours, Paris, Hachette.
12. Malato, Carlos (1905), Correspondencia escolar (Primer Manuscrito), Barcelona, Escuela Moderna de Barcelona.
13. Rosier, Laurence (1990), Le discours rapporté. Histoire, théories, pratiques, París-Bruxelles, Duculot.
14. Suriano, Juan (2001), Anarquistas, Buenos Aires, Manantial.
15. Oved, Iaácov (1978), El anarquismo y el movimiento obrero en Argentina, México, Siglo XXI.
16. Zaragoza, Gonzalo (1996), Anarquismo argentino (1876-1902), Madrid, Ediciones de la Torre.

recibido: 02/12/05
aceptado para su publicación: 19/03/06