La escuela: un escenario para la gestión de políticas lingüísticas y literarias

Gustavo Bombini

Universidades de Buenos Aires, La Plata y UNSAM. E.mail: gbombini@mail.retina.ar

Resumen
La innegable influencia de la institución escolar como polea de transmisión de valoraciones y normas lingüísticas y culturales y su lugar estratégico en la imposición de la ideología nacionalista, da como resultado la invención de una tradición lingüístico-literario escolar que aún no ha sido suficientemente indagada por la investigación académica. Así, la enseñanza de la lengua y la literatura como práctica específica se politiza en tanto instrumento de un determinado proyecto pedagógico y cultural. Sin embargo una perspectiva crítica sobre el currículo pone en cuestionamiento este papel meramente reproductivo de la escuela y nos permite reconocer las tensiones que en distintas épocas históricas muestran que los sujetos desarrollan estrategias de apropiación y, a la vez, de resistencia frente a aquello que la escuela pone en juego como hegemónico. En escenas contemporáneas de enseñanza esta tradición lingüístico-literario escolar confronta con fenómenos de interculturalidad y bilingüismo lo que genera tensiones entre representaciones y prácticas que deben ser consideradas desde una micropolítica didáctica.

Palabras clave: Educación; Políticas lingüísticas; Didáctica de la lengua y la literatura.

Abstract
The undeniable influence of the school institution as a vehicle of valuations and linguistics and cultural norms and its strategic place in the imposition of the nationalist ideology, results in the invention of a linguistic-literary school tradition that has not still been sufficiently studied by the academic investigation. So, the teaching of the language and the literature as a specific practice gets a political dimension as part of certain pedagogical and cultural project. However, a critical perspective on the curriculum questions this merely reproductive role of the school and reveals the tensions that in different historic epochs show that people develop appropriation strategies and, at the same time, of resistance against that school sets as hegemonic. In contemporary scenes of teaching this school linguistic-literary tradition confronts with phenomena of interculturality and bilinguism what generates tensions between representations and practices that should be considered from a micropolitical didactic.

Key words: Education; Linguistic politics; Didactic of language and literature.

La invención de una tradición lingüístico-literaria escolar

Un recorrido histórico en torno a ciertas discusiones pedagógicas, culturales y especialmente curriculares nos mostraría rápidamente la poderosa influencia de la institución escolar como polea de transmisión de amplio alcance de valoraciones y normas, de cánones y estatuarias en relación con la lengua y la literatura. Ya ha sido estudiado¹, por ejemplo, cómo los proyectos escolares fundacionales del sistema educativo tanto en nivel primario como en el nivel medio tuvieron al tópico del nacionalismo como una de sus claves de sentido que impregnó contenidos y prácticas de enseñanza en el centro mismo del currículum. De este modo, la historia y la geografía, la educación ciudadana o algunas expresiones artísticas se tiñeron de valores de lo nacional. Valores que tampoco estuvieron ausentes en los modos de presentar, organizar y transmitir las áreas de lengua y literatura. Si por una parte "lengua nacional" es el nombre que da cuenta de una construcción compleja, de una operación de invención de una tradición lingüística escolar que se propone normativizar la lengua del ciudadano argentino, la literatura no será sino subsidiaria de esa operación ofreciendo los modelos lingüísticos y estéticos para orientar las valoraciones, los consumos y las producciones orales y escritas de centenares de alumnos que asisten a las aulas.

Sin duda, es la escuela la institución más eficaz, por su alcance territorial y su efecto simbólico, a la hora de la puesta en acción de determinadas políticas lingüísticas, y de hecho parece mostrar en una primera versión un éxito indiscutible en la misión que se le ha encomendado. Tal el caso de los procesos de normativización lingüística encarados a la manera de una verdadera cruzada contra ciertos riesgos de corrupción que la escuela de principio del siglo XX -temerosa de la presencia de las lenguas extranjeras que llegaron de la mano de la inmigración- encaró con gran eficacia simbólica. Pierre Bourdieu (1985) ha trabajado de manera específica con este problema y ha señalado a los escritores de academia como los "gramáticos" encargados de imponer los usos correctos, ofrecer los modelos a ser imitados, poner en juego las tradiciones retóricas aceptables.

Reconocido lo anterior sin embargo se observa que no han sido indagados aún de manera específica y a partir de un análisis retórico exhaustivo los modos de producir esa lengua literaria escolar que tiene en ciertos textos de la literatura, en ciertos "libros de lectura" y en ciertos autores -en algunos casos circulación específicamente escolar- sus modelos lingüísticos y estéticos más potentes. Se trata de describir los cánones no solo como cánones historiográficos que nos van mostrando significativas operaciones de inclusión y exclusión de textos, sino como cánones estéticos que estaríamos tentados de calificar como "romántico-modernistas" pero cuyo análisis seguramente no se agotaría en el reconocimiento más o menos aproximativo a ciertos movimientos de la historia de la literatura: se trata de develar, además, la construcción de tradiciones literarias internas a la propia escuela, una suerte de estética escolar con sus propias leyes, modos de leer e interpretar y estrategias de circulación y consumo².

En general, las investigaciones referidas a aspectos culturales y pedagógicos en torno al nacionalismo cultural de la primera década del siglo XX coinciden en afirmar que esas políticas estatales de homogenización lingüística y cultural fueron innegablemente exitosas en la consecución de sus fines: lograron domesticar los usos lingüísticos de una población proveniente de un aluvión inmigratorio, impusieron ciertos rituales distintivos y, por fin, construyeron un parnaso de héroes políticos y figuras literarias que dan cuenta de los procesos de constitución de la argentinidad. Evidentemente, los modos de seleccionar y organizar los contenidos de enseñanza, las características de la producción pedagógica y cultural de y para la escuela, la discursividad oficial y pública a lo largo de décadas van dando cuenta de amplios consensos y de pocas diferencias sólo señaladas para el caso de las versiones más extremistas y acaso extravagantes de los nacionalismos, sobre todo los desarrollados a partir de la década del '30 y que también tuvieron pregnancia en la realidad escolar. La perdurabilidad de este modelo a lo largo del siglo pasado parece ser también un índice de esa eficacia cuyas formas más ritualizadas persisten en las escuelas de Argentina hasta hoy.

Este relato confirmaría entonces, casi sin fisuras, la afirmación de que la escuela constituye una maquinaria potente en la transmisión de aquellos valores, en este caso los nacionalistas, que el Estado se propone imponer y reproducir. El concepto altusseriano de la escuela como Aparato Ideológico de Estado (AEI) se muestra en acción y ratifica el papel meramente reproductor de la escuela.

Sin embargo, las consideraciones precedentes miradas ahora menos desde la lógica del proyecto político cultural hegemónico que desde una perspectiva cultural y referida al impacto efectivo de ciertas políticas educativas pueden reexaminarse en su complejidad. Tal el caso -exhaustivamente analizado por Adolfo Prieto- ³ del desarrollo de un lectorado activo y de amplísimo alcance como efecto de las campañas de alfabetización impulsadas por Domingo Faustino Sarmiento. La posición civilizatoria que conlleva este tipo de política no pudo prever seguramente que los sujetos no serían pasivos frente a la herramienta cultural atesorada sino que como lectorado activo inventaron sus propios recorridos por zonas de la cultura que no eran precisamente las más valoradas por las clases dominantes. Al respecto dice Prieto:

Alfabeto o seminalfabeto, disperso en un indefinible espectro de relaciones con el instrumento recién adquirido, el nuevo lector (producto de las campañas de alfabetización de la década de 1880), en todo caso, se incorporó con considerable entusiasmo al gusto y al ejercicio de su flamante capacitación. Sorprende el modo casi mítico con que la capacidad de leer, pieza maestra del proyecto del liberalismo, fue aceptada tanto por los que buscaban asimilarse a ese proyecto como por los que abiertamente querían subvertirlo desde una perspectiva ideológica contraria. (Prieto, 2006)

Por su parte la propia pedagogía y la historia de la educación se han distanciado hace tiempo ya de las tajantes posiciones reproductivistas y han avanzado en la idea de que dentro de la escuela se producen posiciones de resistencia, se politizan los contenidos culturales que allí circulan, se explicitan intereses, se desarrollan actos contrahegemónicos en tanto los sujetos son activos y no meros repetidores de la cultura escolar oficial.⁴

Asimismo el desarrollo de los estudios de la teoría y la historia del curriculum como así también la sociogénesis o historia de las disciplinas escolares se presentan como campos y orientaciones en la investigación que se ha propuesto abrir, como diría el historiador del currículum inglés Ivor Goodson (1995), la caja negra del currículum para descubrir allí, lógicas más complejas, más sinuosas para los procesos de configuración del currículum escolar y para el análisis de la experiencia escolar.

Esta posición nos permitiría llegar a reconocer experiencias específicas, a desocultar acontecimientos pedagógicos ocurridos o intervenciones de los sujetos que muestran que la supuesta hegemonía, la aparente linealidad y la inmediata eficacia de esas políticas lingüísticas y literarias puestas en juego en el inicio de la historia de los sistemas escolares nacionales pueden ser revisadas en cuanto a la eficacia automática de su imposición. Se trata en definitiva de propiciar un giro epistemológico e historiográfico que nos permita incluir en nuestras consideraciones acerca de la escuela aquellos aspectos que se presentarían como más sesgados respecto del discurso oficial, del currículum hegemónico, de las intenciones más inmediatas de las macropolíticas. Se trata también de recuperar para el análisis de las políticas lingüísticas y literarias en la escuela y de su impacto, la complejidad de la escena de enseñanza lo que implica reconocer la existencia de sujetos en posiciones diferenciadas, en algunos casos jerárquicas o antagónicas o con intereses encontradas o abiertamente opuestas. Sujetos diversos en cuanto a sus experiencias culturales y que deben ser redimensionados en tanto no son meras variables coyunturales sino caracterizadores de los modos posibles en que esas escenas de enseñanza pueden configurarse.

Poner en juego esta centralidad de los sujetos en una consideración acerca de las políticas lingüísticas y literarias significa recurrir a nuevos datos que cambiarán seguramente su relevancia. Aquello que era propio de la dimensión singular, reducido en su puesta en valor al lugar de la particularidad poco significativa, se convierte ahora en indicio revelador para el avance en la comprensión de los fenómenos de imposición de políticas lingüísticas y literarias. Si la lectura "desde arriba", de las políticas entendidas en su dimensión "macro" en tanto los proyectos estatales fundantes de las instituciones del estado-nación, arrojaba como resultado visible y evaluable la aplicación exitosa de políticas homogeneizadoras del sistema, un cambio de perspectiva de lo "macro" hacia lo "micro" nos permitirá advertir cierta heterogeneidad en cuanto a los avatares en la aplicación de las macropolíticas. Se trata de indagar precisamente en los modos en que las políticas se instalan en las prácticas escolares, de qué manera las políticas tienen en cuenta a los sujetos destinatarios de esas políticas, qué tensiones se producen en el momento en que las macropolíticas intentan encarnar en la cotidianidad de la vida de las escuelas.

Las políticas didácticas

En este sentido, el campo de la didáctica ha avanzado en la definición de un recorrido de investigación que es el de las "políticas didácticas". Si partimos de la idea de que se entiende a las políticas como dispositivos de producción de sujetos, las políticas didácticas como campo de estudio "intenta comprender la articulación de la producción de determinados sujetos como intersección entre operaciones concretas del aula y grandes líneas de reestructuración fijadas por una serie de agentes con centro en el Estado". ⁵ Releer las políticas lingüísticas y literarias y su impacto en el campo educativo desde la perspectiva de las políticas didácticas supone entender esas zonas de intersección por las que el estado y la sociedad llegan al espacio acotado del aula. De esta manera será posible reconocer una historia de los dispositivos inventados desde el Estado con la intención de moldear unos modos de hacer en el aula que garantizaran la eficacia del sistema, el desempeño máximamente aprovechado de la tarea de los docentes y el efectivo aprendizaje de los alumnos.

Sin embargo, esta intención modelizadora de las prácticas habrá de entenderse atendiendo también a sus tensiones, de sus contradicciones, negociaciones y pactos. Allí donde las prácticas muestren que están conformadas por aquello que es del orden de lo impredecible, de lo azaroso, de lo que surge en una coyuntura determinada, que participan en ella sujetos que provienen de recorridos culturales diferenciados y que establecen relaciones diversas con el conocimiento y con la experiencia de lo escolar en general, el presunto éxito de la operación homogeneizadora mostrará resultados relativos, incompletos, discontinuos.

Recuperar esta dimensión de las prácticas cotidianas de las escuelas supone un desafío teórico y metodológico a la hora de relevar prácticas de enseñanza tanto históricas como contemporáneas en las que observar aspectos complejos de la relación de los sujetos con la cultura letrada y de desarrollar análisis interesantes de esas prácticas. Se trata en definitiva de poner en cuestionamiento las hipótesis generalizadoras en relación con ciertos fenómenos sociales, culturales y pedagógicos que muestran la complejidad de su entrelazamiento y que deben, por eso, ser abordados desde perspectivas múltiples evitando cualquier simplificación.

Considerar a las prácticas efectivas que se desarrollan en la vida cotidiana de las escuelas como modo de comprender el impacto de las políticas lingüísticas y educativas invita a hacer un análisis minucioso de las tácticas⁶ puestas en juego en las acciones desarrolladas por maestros, profesores y alumnos a la hora de establecer relaciones con aquello que se presenta como la prescripción, ya sea la línea curricular oficial o incluso como lo que en ciertos períodos puede estar explícitamente prohibido. Frente a este horizonte de la cultura escolar.

La importancia de historizar

En la tarea de historizar el currículo y la enseñanza y de establecer una línea de investigación que intente recorrer las dimensiones cotidianas del impacto de las políticas lingüísticas y literarias será posible recuperar la experiencia de profesores que de alguna manera nos hacen llegar sus testimonios de prácticas, relatos de experiencias alejadas en el tiempo pero a las que es posible tener un acercamiento. Más allá de la posibilidad de revisar, por ejemplo, legajos archivados en escuelas, artículos publicados en revistas educativas, papeles personales de profesores y maestros, diarios, cuadernos, guiones, planificaciones, hay algunos docentes que escriben y publican libros referidos a sus propias experiencias de enseñanza. Tal es el caso de dos profesores de enseñanza secundaria, de lengua y literatura, que en la segunda década del siglo XX publican sendos libros referidos a su tarea. Se trata de ensayos pedagógicos ricos en relatos de experiencias y en reflexiones específicas que muestran polémicas, posiciones tomadas, modos de intervención, decisiones curriculares personales que van entrando en diálogo con la prescripción curricular y van cotejando realidades y experiencias.

Así, José Fernández Coria, profesor de la Escuela Normal de Chivilcoy, publica en 1918 en la editorial Nosotros, el libro La enseñanza de la literatura en las escuelas argentinas. Allí es posible leer algunos enunciados que dan cuenta de la manera en que un profesor se coloca respecto de las pautas curriculares: "Los métodos y procedimientos para la enseñanza de una asignatura, aplicados en frío, de una manera uniforme en todos los medios, sólo de acuerdo con las direcciones generales que indican los textos respectivos, darán siempre un resultado negativo" (Fernández Coria, 1918: 24). Contra cualquier operación de homogeneización proveniente de las políticas educativas -reflejadas fuertemente en los libros de texto- el autor aboga -apoyándose en Taine- por la necesidad de considerar el "ambiente en que el profesor desarrolla su acción educadora". Así establecerá diferencias en la enseñanza a ofrecer en una ciudad de provincia o en la Capital Federal en tanto percibe como una ventaja el acceso allanado a la lectura y a la información que tendrían los jóvenes capitalinos. Aunque en una posición marcadamente evaluativa, lo que lo lleva a emitir enunciados abiertamente expulsivos ("la escuela no se desprende de los estudiantes que cuando llegan a los primeros años dan pruebas de no estar en condiciones, por su falta de inteligencia, para seguir y terminar una carrera") y donde la consideración sobre el "ambiente" responde a postulados marcadamente positivistas, el profesor Fernández Coria se propone discutir los ordenamientos más habituales de los textos en los libros de texto y los programas de estudio:

Por cierto no es fácil despertar en los jóvenes estudiantes el amor por la lectura si se tiene buen cuidado, sobre todo, de empezar con los clásicos de nuestra lengua, imposible de ser comprendidos, sentidos y gustados sin tener el paladar hecho a tan ricos manjares. Los que afirman los contrario (….) nunca han estado al frente de una clase de literatura en escuelas del tipo de las que hablo o han sido engañados por los alumnos, quienes al leer al Boscán, Fray Luis de León o Santa Teresa, suelen fingir el mismo entusiasmo que el profesor demuestra por las obras de estos grandes autores (Fernández Coria, 1918: 35).

En tensión con los cánones escolares y académicos que orientan las decisiones de selección de textos en la enseñanza, el profesor refuerza:

(…) es hora ya de hacer con ellas una revisión para dejar de lado muchas de las que figuran en las antologías usuales como modelo de belleza, pureza y corrección. Dejemos su estudio a la investigación de los eruditos. Habrán sido modelos pero ya no lo son. El concepto de lo bello no es inmutable (Fernández Coria, 1918:36).

Contrariamente a lo que podría pensarse, la historización de la disciplina escolar -si esta no se reduce a la lectura de planes y programas de estudio-, puede mostrar la complejidad de las polémicas, la diversidad de posiciones tomadas, los matices en las discusiones y cómo estas se refieren a intervenciones que se politizan y que pueden presentarse como antagónicas a las macropolíticas impuestas. Así Emilio Alonso Criado, profesor en Colegio Nacional Avellaneda, quien publica en 1919, Del Aula (Aporte a la enseñanza de la literatura), discute en sus clases de literatura sobre la calidad y sobre la existencia misma del teatro nacional y defiende la tradición de obras teatrales que toman como personaje a Juan Moreira. De este modo, Martín Coronado, Nicolás Granada, Nemesio Trejo, Ezequiel Soria, entre otros hasta llegar a los dramas de Florencio Sánchez y a las comedias de Gregorio de Laferrere. Alonso Criado sabe de la no neutralidad de sus definiciones y lo explicita:

Al hablar rotundamente del teatro nacional no ignoro las discusiones que críticos escépticos han sustentado en el periodismo o insinuado en el libro, poniendo en duda la existencia de nuestro teatro, de la misma manera que años atrás se discutió hasta la existencia de una literatura argentina (Alonso Criado, 1919: 23).

Lo nacional se define de una manera más amplia que a partir de la operación canonizadora del Martín Fierro que preconizan Ricardo Rojas y Leopoldo Lugones sino que más bien se configura como una experiencia cultural de amplio alcance:

Si aún no fuera suficiente para convencernos de la existencia del teatro en nuestra literatura, nos bastaría recorrer los periódicos del día para ver que en cinco de los teatros metropolitanos actúan otras tantas compañías nacionales, bajo el control artístico de directores también argentinos, todos ellos distinguidos intelectuales como Joaquín de Vedia, Mertens, Giraldo, Maturana (…) Vale la pena citar, como un hecho no común en ninguna capital, y vaya como último argumento positivo a consolidar nuestra creencia en la realidad del teatro argentino, el estreno, realizado hace hoy una semana, de 8 obras en una misma noche (Alonso Criado, 1919:31).

Conciente del contenido polémico de sus afirmaciones, sobre todo por estar realizadas en una conferencia en el ámbito escolar, Alonso Criado agrega:

Se podrá aducir que, en general, la calidad de las obras no está en relación con la fecundidad de los autores? -estamos de acuerdo. Pero, pregunta por pregunta: ¿dónde es que no sucede lo mismo? (Alonso Criado, 1919:33).

Como hemos observado en otros casos⁷, el aula se convierte en foro de la crítica literaria y cultural, en púlpito desde donde enunciar las diferencias que el profesor convertido en una suerte de intelectual marginal activo va teniendo con la crítica oficial. La dimensión de la micropolítica en se juega desde la cátedra y cuestiona los lineamientos curriculares de la cultura hegemónica.

Si nos remitimos a escenas de enseñanza contemporáneas podremos observar los modos en que las tensiones puestas en juego, las resoluciones cotidianas en las escuelas, el cruce de representaciones en pugna se van resolviendo en micropolíticas escolares singulares. Entre los contextos más interesantes y complejos para analizar se presentan aquellas escenas de enseñanza en las que se hallan presentes niños pertenecientes a distintas culturas y que manejan una lengua materna otra (como pueden ser lenguas aborígenes o lenguas extranjeras de grupos migrantes como el coreano). Estos contextos de enseñanza mencionados como de interculturalidad y bilingüismo tienen un reconocimiento oficial tanto en los textos de normativa curricular como los Contenidos Básicos Comunes (CBC)⁸ sancionados en 1995 como en los llamados Núcleos de Aprendizajes Priorizados (NAP)⁹ sancionados en el año 2005 así como también en programas gubernamentales específicos como el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe¹⁰ y el Plan Nacional de Lectura¹¹.

Sin embargo, la investigación etnográfica o un acercamiento didáctico crítico permitirán observar que más allá de las prescripciones y sus buenas intenciones normativas, la práctica reconoce otra lógica que reinterpreta, se apropia, contradice los enunciados de la norma. Algunas investigaciones en esta línea han trabajado observando la cotidianidad de la escuela y en particular la perspectiva de los docentes y de la institución escolar en relación con la población que reciben¹². Para el caso de una escuela ubicada en el barrio de Flores sur, la idea de diversidad cultural se halla asociada a la de marginalidad y ésta a la de pobreza que llevan a sostener ciertas representaciones sobre las familias que mandan sus hijos a las escuelas:

El problema lo traen de la casa, por padres prácticamente no participan de la vida escolar, son chicos abandonados, sin educación, los padres son delincuentes, traficantes (…) (registro maestra) (Lorenzo y Ghigino, 1999:159).

En cuanto a aspectos específicos vinculados con los aprendizajes se sostiene, a partir de diagnósticos realizados, la existencia de dificultades que obstaculizaran el aprendizaje y específicamente "la imposibilidad de comprensión de consignas orales y escritas". Frente a este estado de cosas los docentes confrontan la idea de la escuela como espacio de contención o como espacio de aprendizaje reivindicando este último como propio de la misión de la escuela.

Otro fenómeno observado a partir de una investigación similar¹³, es el de la construcción de estereotipos culturales racializados por los que se generaliza a partir de unos pocos casos, por ejemplo, la cultura de los bolivianos, de los peruanos o de los coreanos. Se generaliza, se uniformiza y se simplifica a partir de estereotipos de sentido común: "Los bolivianos son muy lentos, atrasados, no se puede esperar otra cosa de una cultura milenaria, atrasada (…) es natural que sean así… vienen con una pobreza cultural". Y más específicamente sobre sus producciones lingüísticas dice una maestra: "(…) A veces no los entiendo, aunque ponga voluntad, dicen botar, sorbete, a los útiles les ponen otro nombre, por eso los chicos los cargan, además arrastran la sshh, lo que hace más difícil poder entenderles…". "Tienen pobreza en la forma de hablar; les cuesta expresarse, por eso no hablan" (Sinisi, 1999: 206-207).

Todas estas afirmaciones que forman parte del cotidiano de la escuela configuran una micropolítica respecto de la lengua y la literatura que es a la vez una política didáctica en el sentido de las intervenciones que generan en términos de enseñanza: ¿es posible enseñar lengua o esa tarea se ve absolutamente desalentada por la escasa disposición de los sujetos? ¿existirían unos dispositivos específicos para el trabajo con la lengua en estos contextos de interculturalidad y bilingüismo? ¿Cómo adquieren los docentes esas estrategias específicas? ¿es tan solo una cuestión técnica o se requiere un cambio de posición respecto de la lengua y la cultura del otro? ¿Es suficiente la formación docente actual para trabajar con estos aspectos? ¿Existe una producción curricular, didáctica y de libros de texto específica para estos contextos? ¿Si así fuera, ello implicaría una segmentación discriminadora hacia ciertos sectores de la sociedad? ¿Cómo se garantiza la igualdad de oportunidades? ¿Cómo se alienta la construcción de situaciones "exitosas" en términos de escolarización que evitan la exclusión?

Cualquiera de estas preguntas están trayendo a consideración aspectos vinculados con políticas didácticas que se observan en la cotidianidad escolar y que permiten reconocer procesos complejos que no se resuelven con las orientaciones de las macropolíticas curriculares. La práctica, desde su lógica, está constantemente alertando acerca de los riesgos de la aplicación de soluciones técnicas universales que serían el remedio eficaz para conflictos de difícil resolución.

El análisis de las políticas lingüísticas y literarias aplicadas al ámbito de la educación habrá de mostrar su productividad en tanto cruce para su análisis no solo las perspectivas que ofrecen la historia y la crítica literaria y el análisis lingüístico sino también aquellas hipótesis surgidas de los estudios de historia de la educación como marco general y de los aportes de la investigación etnográfica en particular.

Notas

¹ Ver Di Tullio, Angela, Políticas lingüísticas e inmigración. El caso Argentino, Buenos Aires, EUDEBA, 2003, Bombini, Gustavo, Los arrabales de la literatura. La historia de la enseñanza de la literatura, Buenos Aires, Miño y Dávila y Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2004 y Sardi, Valeria, Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura: continuidades y rupturas, Buenos Aires, Libros del Zorzal, Colección Formación Docente-Lengua y Literatura, 2006.
² Me refiero por ejemplo a la presencia y modos de inclusión de textos literarios en manuales y libros de texto y a productos editoriales específicos como antologías y otros. Veáse para este tema Bombini, Gustavo (2004)
³ Prieto, Adolfo, El discurso criollista en la formación de la Argentina moderna, Buenos Aires, Siglo XXI, 2006.
⁴ Giroux, Henry, Teoría y resistencia en educación. México, Siglo XXI, 1992.
⁵ Caruso, Marcelo, "Políticas didácticas: una aproximación a las relaciones entre Estado, sujeto y enseñanza". (Introducción al dossier sobre Políticas Didácticas), Buenos Aires, Revista Propuesta Educativa, Año 11, Nro. 24, FLACSO, octubre de 2001.
⁶ Sigo a Michel de Certeau, Artes de hacer, México, Universidad Iberoamericana, 1996.
⁷ Ver Bombini, Gustavo, 2004.
⁸ "La adquisición de la lengua nacional, en aquellos registros y variedades estandarizados que permitan al niño y a la niña una inserción social positiva en la comunidad nacional, se acompañará con el respeto y valoración de las pautas lingüísticas y culturales de su contextos familiar y social, y, en el caso de áreas donde existen lenguas en contacto, especialmente las aborígenes, a partir de la alfabetización inicial en lengua materna, donde la enseñanza del castellano se realice mediante metodologías propias de la adquisición de una segunda lengua", Contenidos Básicos Comunes para la Educación Polimodal, Ministerio de Cultura y Educación, 1995.
⁹ (…) se impone asumir un enfoque intercultural que privilegie la palabra y dé espacio para el conocimiento, valoración y producción cultural de poblaciones indígenas del país y de las más variadas formas de expresión cultural de diferentes sectores en poblaciones rurales y urbanas. La educación intercultural y el bilingüismo debe reconocer interacción y diálogo, en no pocos casos conflictivo, entre grupos culturalmente diversos en distintas esferas sociales. Página web del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación www.me.gov.ar/curriform/nap.html.
¹⁰ (…) En este contexto, es sabido que los maestros y maestras que trabajan en áreas indígenas no cuentan, en su gran mayoría, con los instrumentos para ayudar a esos niños indígenas a aprovechar, de la mejor manera posible, su lengua y los conocimientos y saberes aprendidos en el hogar y en la comunidad para salir airosos de su experiencia escolar. El problema entonces, no es la diversidad de los usuarios del sistema educativo, sino la incapacidad de éste para responder a las necesidades específicas, para permitir el crecimiento de los niños y de sus comunidades. Ver página web del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación www.me.gov.ar/dnpc/compensatorios/edintercultural.html
¹¹ Promover acciones, intercambiar propuestas y recorrer aportes de la investigación para la promoción de la lectura en el marco de las políticas públicas es una tarea que implica, necesariamente, el conocimiento y reconocimiento de la multiplicidad de escenarios, la diversidad lingüística y cultural presente en los distintos grupos en todo el país, sus modos de leer, y sus particulares acercamientos a los libros y apropiaciones de sentidos en diversas prácticas lectoras. Se trata de construir entre todas las jurisdicciones un mapa que dé cuenta de las acciones de promoción de la lectura en contextos de multilingüismo e interculturalidad: escuelas en comunidades aborígenes, en zonas de fronteras, escuelas rurales pero también escuelas de la periferia de las grandes ciudades en las que se escuchan otras lenguas y otras experiencias culturales. Publicación institucional del Plan Nacional de Lectura. Dirección Nacional de Gestión Curricular, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2006.
¹² Lorenzo, Mónica y Ghiglino, Josefina, "Miradas de los docentes acerca de la diversidad sociocultural" en Neufeld, María Rosa y Thisted, Jens Ariel (comps.), "De eso no se habla…" Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela, Buenos Aires, Eudeba, 1999.
¹³ Sinisi, Liliana, "La relación nosotros-otros en espacios escolares" en Neufeld, María Rosa y Thisted, Jens Ariel (comps.), 1999.

Bibliografía
1. Fernández Coria, José (1918), La enseñanza de la literatura en las escuelas argentinas, Buenos Aires, Editorial Nosotros.
2. Alonso Criado, Emilio (1919), Del Aula (Aporte a la enseñanza de la literatura), Buenos Aires, Imprenta Myriam.
3. Bombini, Gustavo (2004), Los arrabales de la literatura. La historia de la enseñanza de la literatura, Buenos Aires, Miño y Dávila y Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
4. Bourdieu, Pierre (1985), Qué significa hablar. Economía de los intercambios lingüísticos, Madrid, Akal.
5. Caruso, Marcelo (2001), "Políticas didácticas: una aproximación a las relaciones entre Estado, sujeto y enseñanza". (Introducción al dossier sobre Políticas Didácticas), Buenos Aires, Revista Propuesta Educativa, Año 11, Nro. 24, FLACSO, octubre.
6. Di Tullio, Angela (2003), Políticas lingüísticas e inmigración. El caso Argentino, Buenos Aires, EUDEBA.
7. Giroux, Henry (1992), Teoría y resistencia en educación. México, Siglo XXI.
8. Goodson, Ivor (1995), Historia del currículum. La construcción social de las disciplinas escolares, Barcelona, Pomares-Corredor.
9. Lorenzo, Mónica y Ghiglino, Josefina (1999), "Miradas de los docentes acerca de la diversidad sociocultural" en Neufeld, María Rosa y Thisted, Jens Ariel (comps.), "De eso no se habla..." Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela, Buenos Aires, Eudeba.
10. Michel de Certeau (1996), Artes de hacer, México, Universidad Iberoamericana.
11. Prieto, Adolfo (2006), El discurso criollista en la formación de la Argentina moderna, Buenos Aires, Siglo XXI.
12. Sardi, Valeria (2006), Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura: continuidades y rupturas, Buenos Aires, Libros del Zorzal, Colección Formación Docente-Lengua y Literatura.
13. Sinisi, Liliana (1999), "La relación nosotros-otros en espacios escolares" en Neufeld, María Rosa y Thisted, Jens Ariel (comps.), "De eso no se habla..." Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela, Buenos Aires, Eudeba.

recibido: 17/04/06
aceptado para su publicación: 24/08/06