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Cuadernos del Sur. Letras

versión impresa ISSN 1668-7426

Cuad.Sur, Let.  n.37 Bahía Blanca  2007

 

Las representaciones de la ciencia y su lenguaje: el primer paso hacia la alfabetización científica

Mercedes Isabel Blanco - Guillermina Castro Fox - Nora González - Daniela Palmucci*

Universidad Nacional del Sur.
* E-mails: misablanco@bvconline.com.ar, gcastro@uns.edu.ar, ngonzal@criba.edu.ar, dpalmucci2002@yahoo.com.ar.

Resumen
Hablar sobre alfabetización científica en la escuela implica referirse a la adquisición de un lenguaje especializado a través del cual la ciencia le otorga sentido al mundo y construye sus significados ideacionales. En este proceso, los destinatarios de la ciencia se enfrentan con la necesidad de incorporar y apropiarse de las diferentes características lingüísticas (selecciones léxico-gramaticales) y retóricas (estructuras genéricas) que realizan estos significados.
Nuestro interés radica en investigar en qué medida las representaciones acerca de y las actitudes hacia la ciencia y su lenguaje influyen en la adquisición del lenguaje científico en diferentes niveles educativos.
En este artículo describimos y comparamos las representaciones de la ciencia y del lenguaje científico que tienen dos grupos de estudiantes, uno de ellos todavía en la escuela media, y el otro cursando su primer año de universidad, con el fin de evaluar si se ha producido un cambio de las mismas a lo largo del nivel Polimodal.
Consideramos que el modelo de la gramática de la transitividad en la lingüística sistémico funcional (Halliday, 1982) constituye un camino nuevo e interesante para explicar tales representaciones.

Palabras clave: Alfabetización científica; Representación; Transitividad.

Abstract
Speaking about scientific literacy in school means referring to the acquisition of a specialized language through which science confers sense to the world and constructs its ideational meanings. Within this process, the addressees of science are faced with the need to incorporate and appropriate the different linguistic (lexical and grammatical options) and rethorical (genre structures) features that convey those meanings.
Our interest is to find out to what extent do representations about and attitudes toward science and its language have influence on the acquisition of scientific language in different educational levels.
In this article, we describe and compare the representations about science and scientific language held by two groups of students, one of them still in high school, and the other attending their first college year, in order to verify if these representations have changed during the last school years.
We consider that the model of the transitivity grammar in the systemic functional linguistics (Halliday, 1982) constitutes a new and interesting approach to explain such representations.

Key words: Scientific literacy; Representation; Transitivity.

Recibido: 30/04/07
Aceptado para su publicación: 22/06/07

Cuando hablamos de alfabetización científica estamos hablando de la adquisición de un lenguaje especializado a través del cual la ciencia le otorga sentido al mundo y construye conocimiento. En términos de Lemke (1997:11) " 'Hablar ciencia' no significa simplemente hablar acerca de la ciencia. Significa 'hacer ciencia' a través del lenguaje". Por lo tanto, el aprendizaje de contenidos científicos está profundamente ligado al dominio del sistema de recursos que el lenguaje nos ofrece para construir los significados.

El aula se presenta, de este modo, como un espacio de comunicación entre miembros de una comunidad que dominan el lenguaje de la ciencia: los profesores, y personas que emplean un lenguaje más cercano al sentido común: los alumnos. Cuando un grupo de individuos comparte objetivos conocidos públicamente, se vale de mecanismos de participación y de intercomunicación para el intercambio de información, posee y utiliza géneros discursivos comunes, maneja una terminología altamente especializada y mantiene un número de individuos con un nivel alto de conocimiento especializado y competencia discursiva, conforma una comunidad de discurso (Swales, 1990:24-27). Los docentes participan de la comunidad discursiva científica no sólo porque comparten objetivos, mecanismos de participación e información, sino especialmente porque deben dominar y reproducir, a través de su práctica pedagógica, el lenguaje en el que el conocimiento científico ha sido construido, es decir, necesitan conocer y compartir los géneros de la ciencia y su terminología especializada. El propósito del proceso comunicativo pedagógico es acercar gradualmente a los alumnos a dicha comunidad de discurso. Al mismo tiempo los destinatarios de este proceso se enfrentan a la necesidad de incorporar y apropiarse de formas lingüísticas y prácticas discursivas a las cuales no están habituados. En este sentido es que Lemke concibe al discurso científico como 'obstáculo' para el aprendizaje de las ciencias:

"Cuando hablamos de ciencia, estamos ayudando a crear o recrear una comunidad de personas que comparten ciertas creencias y valores. Nos comunicamos mejor con personas que son miembros de nuestra propia comunidad: aquellos que han aprendido a utilizar el lenguaje en las mismas formas que nosotros lo hacemos. Cuando la gente con quien estamos tratando de comunicarnos utiliza el lenguaje de manera diferente, en formas que dan un sentido distinto del nuestro sobre el tema en cuestión, la comunicación se hace mucho más difícil" (1997:12)

Ahora bien, si consideramos la situación comunicativa asimétrica que acabamos de describir no sólo en términos del empleo de un lenguaje particular sino en relación con la postura que asumen frente al mismo sus usuarios, podemos preguntarnos: ¿en qué medida las representaciones de ciencia y registro científico que poseen los alumnos orientan actitudes e inciden en el proceso de alfabetización científica?

Las representaciones y las actitudes hacia el lenguaje, estudiadas tanto por la psicología social como por la sociología del lenguaje y la sociolingüística, han sido definidas como esquemas mentales socialmente compartidos que predisponen conductas hacia un determinado objeto (Deprez y Parssons, 1987). Desde una perspectiva mentalista, la actitud está constituida por tres componentes básicos: cognitivo, evaluativo/afectivo, y conativo, que se encadenan implicativamente: uno conoce o cree algo acerca de un objeto, proyecta o adjudica un valor hacia él, y puede actuar en consecuencia. Entre estos tres elementos -la representación, la valoración emocional y las intenciones de comportamiento- existe consistencia debido a que el individuo trata de establecer una armonía o congruencia interna entre sus ideas, valores y acciones.

Desde el punto de vista metodológico, la adopción de esta perspectiva mentalista ha implicado asumir algunos riesgos, dado que un estado mental, a diferencia de una conducta, no se puede medir ni observar directamente sino que debe ser inferido de ciertos datos que el sujeto aporta voluntaria o involuntariamente. En este sentido proponemos abrir una reflexión hacia la posibilidad de observar y analizar las representaciones subyacentes que circulan acerca de las ciencias y su lenguaje, desde la gramática de la transitividad formulada por la lingüística sistémico-funcional de Halliday (1994).

Consideramos que el análisis de la cláusula como representación que este modelo propone y que detallaremos más adelante, constituye un método válido para explicitar representaciones de la ciencia y su discurso, en la medida en que establece una relación entre los significados que un individuo intenta producir y las selecciones léxico-gramaticales que lleva a cabo en el momento de construir enunciados.

Nuestras investigaciones1 están encaminadas a relevar las representaciones y las actitudes que orientan la práctica pedagógica de la ciencia porque creemos que tienen incidencia en el proceso de alfabetización científica y sostenemos que su explicitación constituiría un paso metacognitivo de gran utilidad para abordar la enseñanza de la ciencia y su discurso.

En el marco de dichas investigaciones dedicamos el presente trabajo a explicitar las representaciones de ciencia y lenguaje científico que alcanzan los alumnos en la última etapa de su educación media. Con el propósito de determinar si las representaciones que los alumnos traen de su paso por la Escuela General Básica (o Escuela Secundaria Básica en los nuevos documentos) se modifican durante el período de transición hacia la instancia universitaria, comparamos textos producidos por alumnos de primer año del nivel medio y de primer año de universidad. La intención es analizar las posibles transformaciones que han sufrido las representaciones de los alumnos a lo largo de un período escolar que resulta clave para la incorporación al mundo de la ciencia, ya que es en el Polimodal (o Secundaria Superior, según los nuevos lineamientos) donde el alumno está más expuesto al lenguaje especializado de la orientación que ha elegido cursar en la institución.

Como ya hemos señalado, el análisis de las representaciones es abordado desde la gramática de la transitividad (Halliday, 1994).

Método y datos de la muestra

Para Halliday (1982) el lenguaje, considerado en relación con un orden social, constituye un recurso, un potencial de significado que se organiza formalmente en tres niveles: un contenido, una forma y una expresión. En términos lingüísticos, el contenido corresponde a la semántica (sistema de significados); la forma, a la lexicogramática (sistema de fraseo) y la expresión, a la fonología (sistema de sonidos). La relación que vincula los tres niveles es de 'realización': los significados se realizan (es decir se codifican) como palabras y frases, y éstas a su vez se realizan como sonidos.

El nivel del contenido, o sistema semántico posee por su parte una organización interna en la que se reflejan las funciones sociales del lenguaje. Los componentes de este sistema son: el ideacional, referido al lenguaje como reflexión, a su empleo para representar el mundo de la experiencia (función experiencial) y de las ideas (función lógica); el interpersonal, referido al lenguaje como acción, a su empleo para dar cuenta de las interacciones entre individuos, de los roles y las actitudes en la comunicación; y el textual referido al lenguaje como textura, a su empleo como recurso para organizar el texto. De este modo, el texto constituye una unidad semántica de múltiples funciones, un complejo de significados ideacionales, interpersonales y textuales que se realizan a través de recursos léxico-gramaticales.

Los tres componentes funcionales del sistema semántico (ideacional, interpersonal y textual) están presentes como estructuras en la cláusula (una cláusula es equiparable a la oración simple de la gramática tradicional), razón por la cual, en la gramática funcional, ésta constituye la unidad de análisis. Así, las estructuras derivadas del sistema semántico que se combinan en la cláusula son: la estructura de transitividad que procede del componente experiencial y lleva a considerar a la cláusula en términos de representación, la estructura de modo que proviene del componente interpersonal y da origen a la cláusula como acción y la estructura de tema, derivada del componente textual que genera la cláusula como mensaje.

Para el presente trabajo nos detendremos en la estructura de transitividad dado que es el fundamento de la representación. En palabras de Halliday (1994) "además de ser una forma de acción e intercambio con el mundo, la cláusula es también un modo de reflexión, de imposición de un orden en la continua variación y flujo de eventos". Como ya hemos señalado, el sistema gramatical mediante el cual esta construcción del mundo se lleva a cabo es la transitividad. El sistema de transitividad da cuenta de la experiencia en términos de procesos, participantes y circunstancias. Los primeros designan acciones, eventos o estados de cosas, los participantes son roles que las personas, objetos o fenómenos pueden llevar a cabo y las circunstancias remiten a condiciones de tiempo, lugar, modo.

Por su parte, el conjunto de procesos ('acciones') que ordenan el flujo de sucesos se clasifican básicamente en tres tipos: procesos materiales, relacionales y mentales. En virtud de las respuestas de los alumnos, nos detendremos en el análisis de estos últimos. Los procesos mentales remiten a las acciones de 'sentir, pensar y percibir' (todos temen a lo desconocido, Edipo dedujo el enigma); estos procesos marcan la relación del individuo con su interioridad (temen, dedujo). Los participantes son el sensor o procesador (todos, Edipo) y el fenómeno experimentado (lo desconocido, el enigma).

El estudio del tipo de proceso con que los alumnos definen el concepto de ciencia y la identificación de los participantes que incluyen en sus textos nos permitirá acercarnos a las representaciones que ellos poseen acerca del mundo científico y, sobre todo, a detectar su presencia o su ausencia dentro de ese mundo.

Como ya hemos señalado en la introducción, el material analizado fue recolectado con el propósito de relevar representaciones para verificar si éstas se modifican durante la última etapa de la educación media. De este modo, se tomaron dos muestras que permitieran establecer una comparación. La primera se recogió en dos cursos de nivel medio (Polimodal) pertenecientes al primer año de la Escuela Superior de Comercio de la Universidad Nacional del Sur. La segunda muestra se obtuvo en el curso de Comprensión y Producción de Discursos que se dicta para alumnos de primer año de las carreras de Licenciatura y Profesorado de Historia en la Universidad Nacional del Sur. Esta última encuesta se realizó antes de iniciar las clases de primer año, cuando aún no habían tenido contacto intensivo con el concepto de ciencia en el ámbito universitario.

Partimos, entonces, de la idea de que la representación de ciencia que evidenciaran tener estos alumnos se habría generado en las etapas de escolarización preuniversitarias. Esta noción se fundamenta en los postulados de los Contenidos Básicos Comunes para la Educación Polimodal:

"Los CBC (...) tienden a lograr una competencia científica básica que articule conceptos, metodologías de trabajo y actitudes relacionadas con la producción y la aplicación de conocimientos en este campo.
(...) Esta base se brinda en la EGB, dirigida a lograr esta alfabetización científica de todos los ciudadanos y ciudadanas, y se amplía y consolida en la Educación Polimodal." (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1997)

El corpus está compuesto por las respuestas de ambos grupos a un diagnóstico que indagaba acerca de la concepción de ciencia y registro científico. Un primer relevamiento de información se realizó bajo la forma de un cuestionario que los alumnos respondieron por escrito y en el que se les solicitó que definieran el concepto de ciencia, vincularan dicho concepto con su actividad de estudio y justificaran si creían necesario o no el empleo de un lenguaje especial para la producción y comunicación de la ciencia. El propósito de este cuestionario era reconstruir la representación de ciencia de los estudiantes analizando sus respuestas desde el modelo gramatical de la teoría sistémico-funcional de Halliday, dado que, como señaláramos, dicho modelo ofrece el marco metodológico adecuado para determinar las representaciones a partir de las selecciones léxico-gramaticales realizadas por quien produce un mensaje. En una segunda etapa se les solicitó que subrayaran rasgos del registro especializado en una selección de textos científicos con el fin de relevar su representación acerca de las características del lenguaje de la ciencia.

El análisis de las selecciones léxicas y gramaticales responde a procedimientos de tipo cualitativo. Si bien la descripción de las selecciones de los informantes sugerirá tendencias de tipo cuantitativo -expresadas en el artículo mayormente a través de cuasi-estadísticas2-, nuestra metodología de trabajo privilegia, por su mismo anclaje en lo discursivo y en razón de que la muestra está constituida por grupos relativamente homogéneos, el análisis detallado de distintas emisiones para captar aspectos cualitativos relativos a nuestro objeto de estudio.

Representaciones de la ciencia

En el cuestionario se les pidió a los alumnos de nivel medio superior (AM) y de nivel universitario (AU) que definieran la ciencia y que determinaran cómo se relaciona su actividad de estudio con ese concepto. A partir de la perspectiva teórica adoptada, las respuestas fueron analizadas buscando con qué procesos y participantes se construyen esas representaciones.

En las respuestas de AM, las definiciones evidencian procesos de tipo mental, específicamente los de pensamiento. Así, los que más emplean son estudiar y conocer y sus equivalentes. Otro grupo recurre a explicar, dar respuestas.

En AU también las definiciones emplean procesos de tipo mental de pensamiento. Los que más aparecen son investigar y estudiar y sus equivalentes. Un grupo significativo de procesos remite a los pasos del método científico (experimentar, explicar, concluir, verificar). En AU parece evidenciarse mayor conocimiento de la actividad investigadora y experimental de la ciencia, incorporando el abordaje creativo y no meramente receptivo de la interacción con el saber científico.

Dado que los procesos involucrados son mentales, rastreamos cómo son representados el fenómeno experimentado y el procesador de ese fenómeno.

En AM, los fenómenos experimentados en esos procesos mentales aparecen mencionados en todos los casos. Las menciones son muy generales (diferentes fenómenos, temas específicos, diversos aspectos de la vida, cosas).

En las respuestas de AU, los fenómenos experimentados en esos procesos mentales se presentan de tres modos: a) con menciones muy generales (objeto de conocimiento -la más frecuente-, asuntos, temas, disciplina, saber, aspectos, fenómenos); b) aludiendo al método de investigación (elementos para realizar una investigación, método científico); c) haciendo referencia a lo que genera la investigación (dudas, preguntas, misterios del mundo, significados). Se va precisando el objeto de investigación y/o estudio, probablemente porque se han adquirido reflexivamente más conocimientos metodológicos.

El otro participante esperable en las representaciones es el procesador/sensor de estos procesos de pensamiento.

En la mayoría de las respuestas de AM el participante no aparece, son definiciones impersonales, por ejemplo: estudio de los fenómenos del mundo. En AU también se evidencia un grupo que no consigna participante responsable del proceso mental implicado en la actividad científica. Sin embargo, en menor medida aparecen, por un lado, procesadores despersonalizados (disciplina, conjunto de leyes y teorías, espacio, arte, doctrina, sistema, la historia); por otro lado, otro grupo de respuestas muestra un procesador humanizado (el hombre, muchas personas, los que descubrieron cosas, nosotros, yo).Cabe destacar un caso en el que el procesador es la razón, cuya interpretación como participante animado o inanimado es dificultosa. En AU se advierte el intento de buscar un responsable de los procesos involucrados en el concepto de ciencia. En algunos casos se confunden agente y paciente (la disciplina estudia/ la disciplina se estudia). En otros casos se explicita conciencia de participación humana en el concepto de ciencia (los hombres explican y estudian los fenómenos del mundo).

Como circunstancias que completan la definición, en AM algunas respuestas mencionan medios de investigación que parecen acercarse a la idea de método: por medio de la observación, de manera racional. Sólo una respuesta refiere a la aplicación de los descubrimientos a la vida cotidiana. En cambio, en AU las respuestas tienden a consignar como condición indispensable de la ciencia el hecho de que debe tener método propio. Otras respuestas completan la noción con una referencia a la finalidad de la ciencia: buscar respuestas, ser de utilidad social. Se evidencia, así, mayor reflexión sobre la importancia del método y el rol social de la ciencia.

A partir de estos resultados sobre los procesos y participantes empleados (ver Tabla 1), podemos interpretar que en AM y AU está instalada la representación de la ciencia como proceso de actividad mental. Sabemos que, por definición, estos procesos involucran al menos un participante con algún grado de humanidad en cuyo mundo interno ocurren. Sin embargo, como señalamos antes, en las respuestas de AM este participante aparece borrado o despersonalizado. Veamos como ejemplo las siguientes definiciones:


Tabla 1: Análisis de la estructura de transitividad de las representaciones de la ciencia en AM y AU

1. Ciencia: estudio para explicar el "por qué" de las cosas y su funcionamiento. (AM)

2. Conjunto de disciplinas o materias de estudio que realizan investigaciones y trabajos buscando obtener conocimiento sobre un determinado objeto o cosa. (AU)

Se construye una representación de procesos (en negrita en las citas) internos y personales de los cuales no se nombra al sujeto que los realiza. Es llamativo que esto coincida con un rasgo característico del discurso científico -la desagentivación (procedimiento por el cual no se consigna al agente responsable de un proceso): los alumnos parecen reproducir un discurso sin haberlo 'procesado' o haberse apropiado completamente de su sentido.

Hemos visto que en AU confluyen las dos tendencias: a la desagentivación y al mismo tiempo a la búsqueda de entidades responsables de la actividad científica, sean personalizadas (el hombre, los investigadores, algunas personas) o no (disciplina, doctrina, actividad). Parece evidenciarse una reflexión mayor sobre la realización de la actividad de la ciencia, aunque los alumnos no aparecen involucrados en ella (en las respuestas a esta consigna casi no hay referencias a "los estudiantes" o empleo de la primera persona).

La relación con el concepto de ciencia es más evidente al aludir a la actividad de estudio, a la que debían referirse en la segunda pregunta del cuestionario. En los dos grupos estudiados, los alumnos tienen más presencia dentro de la representación, participan de ella, aun cuando marcan su distancia con el mundo científico. Es remarcable, en los casos que siguen, el uso de la primera persona (en negrita):

3. Los alumnos estudiamos ciencia para tener conocimientos generales y aplicarlos en la vida; en el caso de que alguno de nosotros esté interesado en alguna ciencia específica, estos conocimientos previos le servirán para continuar sus estudios. (AM)

4. Espero obtener los métodos para tener conciencia sistemática (fáctica) de los hechos trascendentes que sucedieron a la sociedad y conocer los problemas del conocimiento -paradoja-. (...) Sobre el lenguaje "especial" tengo mis dudas que, espero, se resuelvan cuando esté internado en la ciencia. (AU)

En AU, la mención de participantes humanos en algunas respuestas parece evidenciar conciencia del concepto de comunidad científica, aunque los alumnos se sitúan, en su mayoría, frente a ella, sin inscribirse en ella. Esto es, reconocen la comunidad de ciencia pero no se perciben como miembros todavía de ese grupo de referencia, aún cuando se ubican más cerca de él que el resto de la sociedad. Observemos la posición del alumno (subrayado) respecto de los científicos (en negrita) en la siguiente respuesta:

5. [La Historia]Es una disciplina en la cual muchas personas pueden investigar, desarrollar, experimentar y llegar a conclusiones satisfactorias que le sirvan a la humanidad. El hombre, en el pasado realizó, experimentó lo que (sic) hoy en día se puede observar que "sufrimos" la consecuencias, es decir, los que descubrieron cosas, experimentaron, investigaron, ellos realizaron ciencia; por ejemplo, filósofos, historiadores pusieron a la luz su pensamiento que hoy en día muchos compartimos y otros no. Sin embargo, nos marcaron. (AU)

En tal sentido, el alumno universitario no se construye como un científico, sino como un conocedor de esos temas que forma parte de la humanidad beneficiada por la ciencia. Muchas veces parece adquirir el rol de comunicador o traductor de la ciencia, lo que se refuerza al mencionar reiteradamente la finalidad social de la actividad científica:

6. El conocimiento es un derecho de todos los hombres. Debemos hacerlo lo más universal posible, comunicable entre los científicos y las demás personas. (AU)

En estos casos el alumno se muestra equidistante: no participa de la comunidad científica ni del resto de la sociedad. Coincidente con su condición de ingresante a la universidad, está en un lugar de transición, intermedio entre dos grupos de pertenencia: el científico-académico y el del resto de la sociedad.

En cuanto a la relación de la ciencia con la actividad de estudio, en AM aparece una vinculación entre la mayoría de las disciplinas (o todas) y la ciencia. Sin embargo, cuando se dan ejemplos hay una tendencia casi absoluta a nombrar las ciencias naturales (química, biología, etc.), a pesar de que, al ser alumnos de una escuela de comercio, la mayor parte de su estudio está orientado a ciencias contables o de la administración:

7. La gran mayoría de lo que se estudia en la escuela son ciencias, por ejemplo, química. (AM)

En algunas respuestas parece subyacer una restricción del concepto de ciencia, asociándoselo a la actividad de experimentación y de laboratorio.

En lo que respecta a AU, las respuestas mayoritariamente vinculan ciencia e Historia. Un gran grupo es coherente con la definición que presenta en primer término, al establecer la correspondencia de la Historia como ciencia con objeto y método propios.

Algunos, incluso, profundizan su caracterización clasificándola como ciencia social o humana. Otras respuestas, en cambio, relacionan los conceptos, pero no los integran, es decir, muestran a la ciencia y la historia como entidades separadas que se complementan o auxilian. El siguiente es un ejemplo que ilustra esa colaboración entre ciencia e Historia:

8. La ciencia es muy necesaria para la historia, ya que debido a los temas que trata debe manejar o utilizar conceptos determinados por la ciencia. Como los temas tratados son complejos, es necesario que la ciencia intervenga para definirlos. (AU)

Estos casos coinciden con aquellas representaciones de ciencia relevadas que la restringían a método o forma de investigación. Así, la ciencia es vista funcionalmente como ordenadora del saber de la historia.

Representaciones del lenguaje científico

La ciencia es un fenómeno ligado al lenguaje y a los actos discursivos. Desde la filosofía, Richard Rorty (1990) ha propuesto la noción de 'giro lingüístico' (linguistic turn) para dar cuenta de la mayor importancia relativa que asume el lenguaje en distintos ámbitos de reflexión. En los estudios sobre la ciencia, esta concepción implica el abandono de la consideración del lenguaje científico como simple medio de representación separable del contenido de la ciencia e irrelevante para él (Golinski, 1990:111). La ciencia se construye a través del lenguaje. Muchos estudios se vuelcan entonces a analizar las prácticas discursivas de los científicos.

Asumiendo esta concepción acerca del discurso científico, nuestra intención fue relevar en AM y AU la noción de la existencia de un lenguaje específico para hacer ciencia y para comunicarla.

A través de las respuestas pudimos verificar que existe una representación compartida en ambos grupos de informantes acerca de la necesidad de que la ciencia se vincule con un lenguaje especial. Sin embargo, hay que destacar que tanto AM como AU hacen referencia aquí casi exclusivamente al lenguaje usado para la comunicación de la ciencia, adhiriendo en forma implícita a la noción de lenguaje científico como simple canal de transmisión de conocimientos generados con prescindencia de toda práctica discursiva.

Lo que presenta resultados variados en este caso es la noción de lo que AM y AU entienden como "lenguaje especial" para la comunicación. Del análisis se desprende que, en ambos grupos de informantes, la mayoría considera que "especial" es específico, y un grupo menor equipara "especial" a "claro" y "comprensible". Este último dato se puede vincular con la representación de la ciencia como un hecho con finalidad social, tal como vimos anteriormente, ya que la ciencia debe ser comunicada a la sociedad en forma tal que le pueda ser de utilidad. En este sentido, se entiende "comunicación" como la transmisión de conocimientos científicos a personas no especialistas:

9. En ciencia hay términos especiales y es necesario aclararlos de modo más simple.

En la comunicación entre científicos, el supuesto predominante es que si se habla entre colegas, se usarán formas "científicas". Sin embargo, algunas frases dan cuenta del carácter solitario de la labor científica, ya que apenas se plantea la necesidad de un lenguaje de cualquier tipo:

10. No hace falta un lenguaje especial ya que se trabaja mucho en forma individual.

Como ya dijimos, la mayoría de los individuos de AM y AU considera que no hace falta un lenguaje especial para hacer ciencia. En los pocos casos en los que se hace referencia a la existencia de un lenguaje específico para producir ciencia, se fortalece la correspondencia entre hacer ciencia, hablar ciencia y saber ciencia:

11. Conocer el vocabulario involucra otros saberes" / Si no sabés nada, no podés hacer ciencia.

En las antípodas de esta postura, relevamos un grupo de respuestas que plantean una representación de ciencia totalmente desvinculada del lenguaje:

12. Para la comunicación no considero necesario un lenguaje especial ya que sólo se deben brindar conocimientos.

El conocimiento aparece aquí sin un lenguaje que le sea inherente y por lo tanto imprescindible para su producción y transmisión.

En suma, el análisis evidencia amplia conciencia en AM y AU de la existencia de un registro científico. Tal jerga se utilizaría esencialmente para la comunicación del conocimiento a pares, es decir, para la comunicación dentro de la comunidad científica. En cambio, para la transmisión a los no entendidos se necesitaría un lenguaje simple y claro. AM y AU identifican grupos de usuarios expertos en un determinado tema (los científicos o especialistas) y grupos de hablantes no entendidos a los que se refieren como la gente o el pueblo. En este sentido, podemos postular que existe en ambos grupos de informantes la representación de un lenguaje de divulgación científica, entendiendo a los textos de divulgación como "reformulaciones de otros más especializados" (Ciapuscio, 1993:70). El proceso de composición de este tipo textual está fundado justamente en el cambio de un destinatario experto por un público no especializado.

"La transformación de términos científicos en términos del lenguaje ordinario es un aspecto central de la reformulación; la adaptación de la fuente al nuevo auditorio se realiza predominantemente en el nivel léxico, pues es el vocabulario el que separa especialmente a expertos y no expertos". (1992:93)

La necesidad de tal reformulación en la transmisión a un público no especializado queda reflejada en los datos de la muestra, ya que ambos grupos de informantes postulan el uso de un lenguaje simplificado para la comunicación de la ciencia:

13. La ciencia tiene un lenguaje especial, pero para comunicarla es necesario hacerlo en el lenguaje común de la sociedad.

14. Si hablamos frente a un público que no es especializado en el tema es necesario utilizar el lenguaje vulgar para lograr que nos entiendan.

Ya hemos establecido que existe en el corpus la noción de comunidad discursiva científica:

15. Cada comunidad científica maneja un código particular.

16. Los científicos comparten un lenguaje que hace más fluida la comunicación.

Consideramos interesante analizar la ubicación relativa que asumen los encuestados respecto de esta comunidad discursiva, así como ya lo hemos hecho respecto de la comunidad científica en el punto anterior. En este aspecto, encontramos diferencias interesantes entre AM y AU.

Los individuos de AM "hacen ciencia" en la medida en que consideran que estudiar ciencia y llevar a cabo experimentos de verificación son en sí quehaceres científicos. Por un lado esta situación genera la necesidad de que manejen el código correspondiente con suficiente soltura. Sin embargo, en sus apreciaciones acerca de los procesos de transmisión de la ciencia se refieren al rol que deben cumplir los científicos en la elección de un lenguaje simple y claro para la transmisión del conocimiento a la gente, grupo en el que parecen incluirse dado que es el que reviste mayor entidad:

17. El lenguaje técnico se puede asociar con palabras de uso cotidiano, así todas las personas lo pueden entender y así también se puede hacer.

Vemos que en este ejemplo están desagentivados los procesos de hacer y asociar, que corresponden a los participantes del quehacer científico, y los únicos participantes explícitos son aquellos que corresponden a los destinatarios de la ciencia (todas las personas).

En cuanto a AU, las ubicaciones relativas son variadas. En algunos casos se presentan a sí mismos como estudiantes; están a punto de iniciarse en el proceso de adquisición del lenguaje de la especialidad:

18. Hace falta un lenguaje especial para estudiar

En unos pocos casos se sitúan ya dentro de la comunidad científica:

19. Si estamos entre pares es necesario utilizar un lenguaje académico.

Sin embargo, en la mayoría de los casos se ubican como intermediarios. Son (o serán) capaces de comprender el registro científico e interactuar con colegas en ese registro, para luego transmitir el conocimiento en forma simplificada al común de la gente. Esta apreciación es válida tanto para los alumnos del profesorado, como para aquellos de la licenciatura:

20. Si somos científicos debemos hablar con las palabras que hacen más específico lo que estamos diciendo y más aún si hablamos con colegas. Luego para que el resto de la gente la entienda (la ciencia) hay que humanizarla.

La presencia del enunciador se evidencia en la elección de formas verbales de primera persona del plural con un valor referencial que fluctúa entre un 'nosotros' como futuros productores de ciencia, y un 'nosotros' divulgadores o trasmisores de ella.

En este ejemplo, los científicos son los participantes asociados con procesos materiales (hablar, hacer, humanizar) en tanto los destinatarios de la ciencia (el resto de la gente) están asociados con procesos mentales (entender).

En AU es más evidente entonces la representación de la ciencia como producto de la actividad humana, en una tendencia consistente con lo que analizamos anteriormente.

Con el fin de relevar qué recursos del registro identifican típicamente AM y AU, en otra consigna se les presentaron a los informantes textos científicos y se les solicitó que subrayaran aquellas características del lenguaje científico que pudieran rastrear en los textos.

El análisis de las respuestas de AM, que trabajó con textos sobre el comienzo de la locomoción erguida, revela que la identificación del registro se apoya en el reconocimiento de cierto vocabulario específico (Ramapithecus, homínidos), y que tal noción no pareciera incluir las características gramaticales del mismo, dado que no se registran observaciones sobre las estructuras gramaticales que típicamente lo atraviesan.

Los datos obtenidos en AU demuestran un mayor grado de complejidad. Los organizamos a continuación en tres grandes ámbitos y los presentamos por orden de frecuencia en sus apariciones:

a) El subrayado está orientado a señalar léxico específico, incluyendo
+ terminología técnica: perífrasis verbales,
+ neologismos de sentido (términos del "sentido común" que adquieren significado técnico en determinados contextos): construcciones, variantes
+ términos relacionados con el proceso de investigación en sí mismo y sus participantes: hipótesis, corpus, especialista.
b) El subrayado está orientado a destacar un ordenamiento en los textos a través de
+ marcadores textuales que señalan una organización en fragmentos (por otra parte)
+ demarcación de secciones con contenidos específicos del proceso de investigación (subrayado completo de la sección objetivos, o resultados)
c) El subrayado está orientado a destacar la presencia del científico en el texto, o de sus intenciones a partir de formas deícticas de primera persona referidas al autor, que muchas veces dan cuenta de acciones e intenciones atribuidas al rol del científico: parto de la base, analizamos, intento contribuir al conocimiento.

De este modo podemos establecer que en ambos grupos de informantes existe conciencia lingüística respecto de algunas características propias del registro, como la terminología técnica. En AU la caracterización del registro adquiere más matices. Sin embargo, tanto en AM como en AU falta evidencia de que haya una reflexión acerca del rol que cumplen las selecciones gramaticales para la configuración del registro científico.

Consideraciones finales

Podemos sintetizar, entonces, los resultados del análisis agrupando, por un lado, las representaciones que se mantienen como una constante en los alumnos de ambos grupos y por otro las representaciones que marcan una transformación.

En lo que respecta a los aspectos coincidentes, destacamos los siguientes resultados:

  • La ciencia es representada en las definiciones como una actividad mental orientada al logro de un objetivo (el conocimiento). En términos generales, no se explicita quién es el responsable de dicha actividad.
  • En los pocos casos en que aparecen referencias a los responsables de la actividad científica surge también la noción de comunidad científica. Quienes hacen ciencia constituyen un grupo dedicado al estudio de temas específicos cuyos destinatarios son los restantes miembros de la sociedad.
  • Se relevó también la creencia generalizada de que es necesario un lenguaje especial para transmitir la ciencia. Esta noción que aparece como dominante deja en segundo plano la idea de que la ciencia se construye con un lenguaje especial. Se reconoce así la diferencia entre distintos destinatarios de la ciencia y por lo tanto se destaca la necesidad de dos registros: uno caracterizado por el léxico especializado que se utiliza dentro de la comunidad científica y otro que tiende a la simplificación y a la claridad porque está destinado a la comunidad de legos. Los alumnos parecen concebir, asimismo, al lenguaje especializado como espontáneo (no hay en ese sentido responsable personalizado que lo necesite y genere) y, al mismo, tiemp
  • El lenguaje de la ciencia se caracteriza, según la representación explicitada, por poseer un léxico específico, necesario para comunicar conocimientos especiales, pero no hay alusión a la importancia de la configuración gramatical en el registro científico. En la concepción de los alumnos es exclusivamente el léxico el que debe ser simplificado para que el conocimiento pueda circular fuera de la comunidad científica.
    En lo que concierne a las diferencias puntualizaremos los siguientes aspectos:
  • Los alumnos encuestados en la universidad, coherentes con su rol de ingresantes al ámbito científico-académico, se representan a sí mismos en una función comunicativa ambivalente: por una parte, fuera y frente al grupo de referencia -la comunidad de ciencia-, pero también asumen el rol futuro de comunicadores de la ciencia, de mediatizadores del conocimiento entre la comunidad científica y la sociedad.
  • Como sucede con la representación de ciencia, al referirse al lenguaje científico, los alumnos universitarios, se consideran a sí mismos como "traductores" del lenguaje especializado cuando es necesario comunicar el conocimiento al resto de la sociedad. De esa manera vuelven a asumir el rol de intermediarios entre lo especializado y lo "natural" con el propósito de hacer que la ciencia y su discurso sean comprendidos por el resto de la sociedad, grupo de referencia al que todavía sienten que pertenecen. Parecen mostrar una actitud positiva hacia el acercamiento a ese lenguaje jergal, para a su vez acercarlo a quien queda fuera de la comunidad de ciencia por, precisamente, no manejarlo.

En síntesis, los datos relevados no evidencian una transformación significativa en las representaciones de los alumnos una vez completada su educación polimodal. En relación con las representaciones que se mantuvieron inalteradas a lo largo de este ciclo, son destacables dos aspectos relacionados con la producción de la ciencia: los científicos no aparecen en escena y no se da cuenta de un lenguaje específico que construya el conocimiento, más allá de la presencia de léxico especializado. En suma, se concibe a la ciencia como un producto acabado, clausurado a la posibilidad de intervención humana.

En cuanto a las diferencias que encontramos, no parecen estar vinculadas con una modificación generada por la reflexión acerca de la ciencia en la escuela sino con un cambio de contexto educativo: el ingreso al ámbito universitario ubica a los estudiantes también como "ingresantes" a una comunidad discursiva con la que se han comprometido al elegir la carrera, pero de la que aún participan en calidad de novatos.

Estas consideraciones abren nuevos interrogantes que deberán orientar la continuación de este trabajo. Lo primero que debemos preguntarnos es si la tendencia verificada es una muestra representativa de un estado general de la cuestión. Luego será importante determinar en qué medida estas representaciones derivan en actitudes que pueden obstaculizar o facilitar la adquisición de competencias discursivas específicas y, en consecuencia, el acceso al conocimiento y al pensamiento científico. Coincidimos con Cassany (1999) en que es esencial una reflexión transversal sobre el rol del discurso especializado en la ciencia:

Al reducir la enseñanza de la composición al área de Lengua y a las disciplinas de letras, la ciudadanía conceptualiza lo escrito como un arte subjetivo, mágico y acientífico, y desarrolla opiniones como las de muchos chavales de ciencias, que aspiran a estudiar oftalmología o telecomunicaciones y dicen: "Profesora, profesora, ¿por qué tengo que estudiar lengua, si soy de ciencias, si tengo buen promedio para entrar en Medicina, si lo que más me gusta es realizar experiencias en el laboratorio, si no tendré que escribir?". (1999:93)

Finalmente nos interesa responder al interrogante de cómo podría propiciarse un cambio en las representaciones y en las actitudes de alumnos y docentes, que beneficiara significativamente el proceso de alfabetización científica.

Estamos convencidas de que profundizar esta línea de investigación puede contribuir a los estudios sobre alfabetización científica pero sobre todo puede resultar enriquecedor para la práctica escolar que la incluya entre sus objetivos. Pertenecer a una comunidad (científica, social, escolar) implica aprender a compartir sus representaciones y adoptar sus actitudes. Al respecto, señala Bruner (2004):

No se trata sólo de que el niño deba apropiarse del conocimiento, sino que debe apropiarse de él en una comunidad formada por aquellos que comparten su sentido de pertenencia a una cultura. Es esto lo que me hace subrayar no solo el descubrimiento y la invención sino la importancia del negociar y el compartir, en síntesis, de la creación conjunta de la cultura como objeto de enseñanza y como paso adecuado para llegar a ser un miembro de la sociedad adulta en la cual pasamos nuestra vida. (2004:132)

La alfabetización científica, entendida como el proceso de adquisición de competencias lingüísticas y de pensamiento abstracto que hace posible el acceso al mundo académico y científico, debería iniciarse con la explicitación de las representaciones mentales y de las actitudes que orientan la conducta cuando se trata de incorporar como propias formas lingüísticas y prácticas discursivas que se perciben como ajenas.

Notas
1 Este trabajo se realiza en el marco del proyecto de investigación "Aspectos de la textualización de los saberes científicos", dirigido por la doctora Patricia Vallejos de Llobet (SGCyT 24/I126).
2 El concepto de cuasi-estadística es presentado por Vallés (1997:364), quien remite a Barton y Lazarsfeld (1961:268-269): "Ejemplos de cuasi-estadísticas se pueden encontrar en todos aquellos estudios que, sin usar el mecanismo de recogida y de análisis estadístico de datos cuantitativos, hacen el tipo de afirmaciones siguientes: a) "La mayoría de los indígenas..." (distribución simple de frecuencias)(...)"
A pesar de las limitaciones de esta clase de análisis (...), hay situaciones en las que las cuasi-estadísticas pueden ser un sustituto de las estadísticas reales y los métodos cuantitativos formales (caso de poblaciones homogéneas y simples)."

Referencias bibliográficas
1. Bruner, Jerome (2004) Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia, Barcelona, Gedisa, pp.127-137.
2. Cassany, Daniel (1999) Construir la escritura, Barcelona, Paidós, pp. 88-107.
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4. Deprez, Kas y Parssons, Yves (1987) "Attitude", en Ammon, Dittmar y Matheier Sociolinguistics, La Haya, Mouton de Gruyter.
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