La didáctica como marco para la formación docente y la mejora de la calidad de la educación universitaria

Alicia Pérez^* - Diana Lis^**

^* Departamento de Economía, Universidad Nacional del Sur.
^** Departamento de Economía, Universidad Nacional del Sur.

"...aceptar que no existe un único modelo de enseñanza de calidad no significa que no existen una serie de condiciones generales que diferencien en cualquier espacio, momento o disciplina la buena enseñanza de la que no lo es" (Zabalza, 2003, pp. 66)

INTRODUCCION

En éstos últimos años la actividad docente y en particular la enseñanza en la universidad, vienen siendo objeto de múltiples análisis y reflexiones en el campo de lo socio-educativo. Sin duda, el lugar estratégico de la universidad para la sociedad, en tanto institución formadora de científicos y profesionales, obliga a reflexionar acerca de los propios fines y las formas de trabajo al interior de la cultura universitaria, en el sentido de la docencia, y del protagonismo del profesor en la calidad de la educación universitaria.

Estos desafíos remiten a la necesidad de convertir a la Didáctica en el marco de referencia que permite desarrollar nuevos enfoques en cuanto a la formación de los docentes universitarios, a combinar la formación disciplinar con el desarrollo de competencias didácticas, con el propósito de superar la condición de profesores intuitivos e informadores, por la de profesionales formadores, y responsables de la calidad de los aprendizajes.

En este sentido, el propósito de la presente nota es reflexionar sobre la necesidad de propiciar desde la universidad un espacio de formación y discusión académica en torno del conocimiento didáctico y su relación con la enseñanza universitaria, dispuesto a reconocer la importancia de la teoría didáctica para el desarrollo de la misma, y al docente como el responsable de la construcción de una enseñanza universitaria de calidad.

I. LA ENSEÑANZA EN LA UNIVERSIDAD

Si se observa a los actores, procesos y contenidos del aula universitaria, se puede detectar la poca valoración que, en general, los profesores universitarios conceden a las dimensiones y configuraciones didácticas como orientadoras del proceso de enseñanza y de aprendizaje y también el escaso conocimiento sistemático y reflexivo, que sobre su manera particular de enseñar tienen y desarrollan en su práctica educativa¹.

A pesar de la gran importancia del rol docente en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los estudiantes universitarios, no todos los profesores piensan que la docencia es algo fundamental para la formación Universitaria. Se piensa que lo importante es la organización y el ambiente formativo que se crea en las universidades. No son las clases las que marcan la calidad de la formación, según ésta perspectiva, sino la presencia y uso efectivo de múltiples recursos puestos a disposición de los estudiantes: bibliotecas, salas de computación, fuentes de documentación, etc.

Esta descalificación proviene de los viejos paradigmas (el positivismo y la tecnocracia) que impregnaron con sus debilidades teóricas la forma en que los docentes entendieron que debían trabajar el conocimiento en las aulas dando por resultado una restringida y simple concepción del ser y el hacer del profesor que reduce su acción de enseñante a la transmisión del saber, con carácter magistral y aislado.

Si sólo se piensa al docente como un simple transmisor de conocimientos² se parcializa su función, se la reduce y acota. Se podría pensar que "....una transmisión lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad y una base que le permite abandonar (el pasado) para (mejor) reecontrarlo" (Hassoun, Jacques, 1996).

Por otra parte, si la transmisión no es considerada como un concepto tan simple es en este punto donde la docencia debe ser repensada y comprendida como una práctica social "... En ella los docentes pondrán en juego sus saberes: saber saber, saber ser, saber hacer, no sólo en su relación con el logro de aprendizajes significativos de los alumnos, sino también en relación con la organización de sus prácticas referidas al sector social con el que contacte, a la búsqueda de las formas adecuadas para la necesaria retroalimentación permanente entre teoría y práctica, a la elaboración de formas curriculares aptas para la contención de estas alternativas..." (Barco, S., 1995, pp.112).

Si se reconoce que el docente trasmite no solo lo manifiesto sino también lo latente cuando expone sus conocimientos, y que esta trasmisión puede generar un espacio de libertad en quién la recibe, es fundamental considerar la función docente como profesión con todo lo que ello implica³. Desde el punto de vista de la acción enseñante, el profesor ya no puede ser visualizado solo como emisor o trasmisor de contenidos disciplinares, así como el alumno no puede ser visto como un mero receptor que debe registrar la información para luego reproducirla en un examen, a modo de evaluación.

"La enseñanza en el nivel universitario es una práctica que requiere con urgencia ser asumida científicamente y con pertinencia social, como tarea profesional, esta enseñanza más que en ningún otro nivel educativo, debe ser precedida por un conjunto de conceptualizaciones, reflexiones e interpretaciones de las teorías que la fundamentan, por cuanto además de estar inserta en una trama de aspectos ideológicos, conceptuales, metodológicos y operativos, abarca un conjunto de elementos y procesos que inciden en el desarrollo integral de la futura población profesional y en la construcción de la ciencia, la tecnología, y en consecuencia apunta hacia las reconstrucciones sociales" (Dámaris Díaz, H.,1999).

Hoy se constata que aún persisten preconceptos tanto en el imaginario social como en el mismo colectivo docente. Se piensa que profesor, es el que "profesa" el saber, el que dispone de la verdad acerca del conocimiento y así lo trasmite. Como especialista en un campo disciplinar muy circunscripto cree no necesitar del saber pedagógico-didáctico dado que su destinatario cursa la enseñanza superior. La excelencia como "formador de otros" se define únicamente por la estrecha relación que el docente mantiene con el conocimiento; capacidad valorada por tener participación personal en la producción del saber (investigación). Las preocupaciones pedagógicas cuando existen, apuntan a los aspectos instrumentales de la transposición didáctica, a la metodología, y a los recursos, lejos está la comprensión de que, por ejemplo, para tener autonomía en el enseñar es imprescindible un marco teórico que justifique y avale esas prácticas.

Ahora bien, si se entiende que la enseñanza universitaria es una tarea de los profesores universitarios ¿cómo se acercan estos docentes al conocimiento correcto, como se alejan de la influencia positivista y tecnocrática del ser docente, dando lugar al profesional que a través del conocimiento didáctico lleva a cabo una enseñanza intencional para ayudar a la formación de los estudiantes? Al respecto, comenta Miguel Zabalza, catedrático español que preside la Asociación Iberoamericana de Didáctica Universitaria, especialista en la formación de profesores universitarios, que, al análisis de la enseñanza el docente se puede acercar desde distintos modelos de aproximación a la docencia y expone tres vías posibles de aproximación al conocimiento de la enseñanza: la primer vía se refiere a la aproximación empírica y artesanal, es decir a la experiencia que adquirimos en nuestro trabajo docente y a la reflexión que realizamos sobre éste, pero esta aproximación no se basa en conocimientos formales sino en intuiciones vagas sobre lo que ocurre en la enseñanza. La segunda aproximación se refiere a la aproximación profesional, es una forma de conocimiento más sistemática y fundamentada que requiere una preparación específica para llevarla a cabo y recursos metodológicos apropiados para recoger y analizar datos, y su interpretación puede llevar a la mejora de la enseñanza, únicamente en la medida que los profesionales lleguen a conocer el trabajo que hacen y la función que desempeñan, solo en ese caso estarán en condiciones de propiciar la mejora, pero falta el conocimiento específico teórico respecto de la enseñanza, y por último la tercer vía de aproximación es la técnica especializada característica de los especialistas e investigadores de la enseñanza, ésta última vía requiere conocimientos específicos de las ciencias de la educación, que no todos los docentes poseen.

Sin embargo se puede considerar que la segunda vía puede ser factible para mejorar la docencia universitaria, ya que puede ser llevada a cabo por los propios profesores, es decir apartarse del sentido común que forja nuestra propia experiencia y ampliar la visión para comprender la enseñanza desde una aproximación más profesional, de este modo "la práctica analizada genera teoría y la teoría hace posible poner en marcha un tipo de práctica más fundamentada. Y así, el circuito práctica-teoría-práctica por el que se construye el conocimiento didáctico se repite en ciclos sucesivos que deberían traer como resultado el crecimiento progresivo del conocimiento sobre la realidad enseñanza" (Zabalza, 2003, pp.70).

II. LA DIDACTICA UNIVERSITARIA

La carencia de una didáctica universitaria como teoría y como práctica de la enseñanza justifica gran parte de los cuestionamientos que se le hacen al ser, hacer y evaluar del docente en el aula. Al hablar de didáctica universitaria, no se hará referencia aquí, a la disciplina "Didáctica" que figura en los planes de estudio de las carreras vinculadas a la educación. Se hará referencia a la actuación didáctica del profesor, a lo que debe tener de didáctica la actuación del docente universitario. Se trata de una dimensión de la actividad profesional docente que también constituye un objeto de estudio y de investigación abierto a todo aquel que se dedica a la docencia.

Esa actividad didáctica que se ejerce como profesional es la que se pretende analizar aquí como objeto a construir: la didáctica Universitaria. Espacio disciplinar como cualquier otro compuesto por competencias profesionales⁴ que contienen e integran tanto conocimientos teóricos como habilidades prácticas propias. Dichas competencias contienen e integran tanto conocimientos teóricos como habilidades prácticas propias. Desde este campo de estudio se podría aportar a la mejora de la calidad de la docencia universitaria a través de dos tópicos importantes de la acepción común de la Didáctica, por un lado a la enseñanza en términos genéricos y por otro, a una serie de características que dicha enseñanza debe poseer ( referidos a los procesos cognitivos del alumno, las intencionalidades de la enseñanza, el tipo de sociedad que se espera ayudar a construir, el saber del profesor, la adecuación de los contenidos curriculares , etc.).

"La Didáctica universitaria actual es ese campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran sobre todo en los procesos de enseñanza y aprendizaje: como estudiarlos, como diseñar otros nuevos, como llevarlos a la práctica, como mejorar todo el proceso. Y ahí radica el interés básico de su proyección sobre la enseñanza universitaria." (Zabalza, 2003).

La Didáctica Universitaria viene a plantear que el compromiso fundamental del docente son sus alumnos, incluso por encima de la disciplina. Y su trabajo profesional debe radicar fundamentalmente en hacer todo lo que esté en su mano para facilitar el acceso intelectual de sus alumnos a los contenidos y prácticas profesionales de la disciplina que les explica. Por eso se habla en la actualidad de la "doble competencia" de los buenos profesores: su competencia disciplinar (como conocedores del ámbito científico que enseñan) y su competencia pedagógica (como personas comprometidas con la formación y el aprendizaje de los estudiantes).

"...Se asume que la didáctica conjuga aspectos teóricos, prácticos y normativos que influyen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y en la calidad de la educación. Se considera además la enseñanza como un proceso mediado por el profesor para la organización de la actividad cognitiva de los estudiantes, en cuanto a la apropiación y construcción del conocimiento en un espacio experimental socio histórico, bajo principios éticos y de valores reflejados o evidenciados en su aprendizaje" (Chacín, M. y Morales, N., 2003).

De este modo, es lícito pensar que los profesores universitarios precisan de un conocimiento profesional de la docencia, de ciertas competencias que juegan un papel primordial en la formación de los nuevos profesionales y como consecuencia en el tipo de sociedad que se aspira a conformar. Si bien es cierto que una buena formación didáctica del profesorado universitario no asegurará, por sí sola, la calidad de los aprendizajes si es con seguridad una variable importante para atenuar el fracaso, y la deserción estudiantil.

Si bien la calidad de la educación trasciende las prácticas propias de los docentes universitarios, los conocimientos didácticos pueden colaborar en la toma de decisiones para llevar adelante acciones más adecuadas a las circunstancias en las que los docentes desarrollan sus tareas y es por ello que la vía de aproximación profesional, con la formación que la misma implica, abre ese marco de posibilidades.

De este modo, la formación pedagógica permanente se puede transformar en una senda generadora de competencias profesionales en los docentes universitarios para que así comprendan la necesidad de considerar a la docencia como una profesión y a la didáctica como referente para desarrollar nuevos enfoques respecto de la docencia.

En otras palabras, es preciso insistir en la relevancia de la docencia universitaria en el proceso de formación de los estudiantes universitarios, si bien existen ciertas cuestiones en las que los docentes no pueden incidir como los conocimientos previos de los alumnos, los espacios físicos, la cantidad de alumnos asignados por curso, la capacidad propia de cada alumno, etc., la docencia de calidad puede ser un objetivo posible, en palabras de Zabalza " lo que la Universidad y los profesores universitarios pueden dar a sus estudiantes es ese plus de aprendizaje y desarrollo formativo que ellos no podrían adquirir por sí solos. No se trata de sustituir su propio protagonismo en el aprendizaje sino de optimizar su capacidad. Con los docentes deberían poder hacer cosas que no podrían, harían peor o tardarían más en lograr por ellos mismos. Eso es justamente lo que justifica la actuación de los docentes y el punto que centra el compromiso. Eso debería ser, en definitiva, la docencia de calidad" (2003, pp. 215).

A MODO DE CIERRE

El desarrollo del potencial intelectual de los docentes mediante el dominio del doble componente de las competencias: los conocimientos, y las destrezas prácticas, es el reto que la Didáctica Universitaria debe asumir como instrumento para propiciar la formación de los docentes y así emprender un nuevo camino en la mejora de la calidad de la Educación Universitaria.

Notas
¹ Al abordar el tema de la formación docente universitaria, conviene aclarar que contrariamente a lo que ocurre en otros niveles del sistema educativo, la Universidad no exige el título docente para ejercer tal función y esta podría ser la explicación de lo mencionado anteriormente.
² En este sentido en la antiüedad la trasmisión hacía referencia a la reproducción de creencias, o de modos de vida, como el dialecto o las lenguas de generación en generación.
³ Dejando de lado el método maestro- discípulo característico de las instituciones universitarias del siglo
⁴ Para mayor información remitirse al capítulo segundo de Zabalza ob.cit., donde presenta un análisis de la enseñanza universitaria en términos de competencias docentes, esto es, tratando de identificar qué tipo de operaciones didácticas forman parte de la enseñanza y qué conocimientos, destrezas, actitudes se necesitan para pensarlas y/o ejecutarlas.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. Barco, S., (1995), "El docente universitario, espacio de incógnita", Imágenes, Vol. 3, (5), pp., 109-114.
2. Camilloni, Davini, M.C. y otras, (1995), La Formación docente en cuestión: política y pedagogía. Ed. Paidós, Buenos Aires.
3. Chacin, M. y Morales, N., (2003), Representaciones y Construcciones didácticas para la vida, Caracas, UNESR (links).
4. Hassoun, Jacques (1996) Los contrabandistas de la memoria. Ediciones de La Flor.
5. Santos, B., (2000), "De la idea de universidad a la universidad de ideas", En De la mano de Alicia. Lo social y lo político en la postmodernidad, Uniandes, Bogotá .
6. Stenhouse, L., (1993), La investigación como base de la enseñanza, Ed. Morata Madrid.
7. Zabalza, M. A., (2003), Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional, Ediciones Narcea, Madrid.
8. Zabalza, M. A., (2002), "La enseñanza universitaria, El escenario y sus protagonistas", Ed. NARCEA, Madrid
9. Damaris Diaz, H., (1999)M La didáctica universitaria: referencia imprescindible para una enseñanza de calidad. Revista electrónica universitaria de Formación del profesorado, 2 (1). Disponible en http:uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm/